李沖越+馬樹超

摘 要：中高職教育貫通人才培養(yǎng)要求中高職院校實現(xiàn)人才培養(yǎng)的全面對接。解決中高職院校培養(yǎng)信息不對稱問題、促進(jìn)課程一體化和學(xué)生專業(yè)發(fā)展，都要求中高職院校師資共享。目前學(xué)校實踐中存在師資配套制度滯后、師資管理缺乏統(tǒng)籌、教師缺乏積極性等三方面問題，建議推進(jìn)教師資格、薪酬、職稱制度改革，協(xié)調(diào)中高職院校師資管理，促進(jìn)教師專業(yè)成長，加快適應(yīng)中高職教育貫通人才培養(yǎng)需求。

關(guān)鍵詞：中高職貫通；師資共享；問題與對策

作者簡介：李沖越（1991-），男，河南信陽人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育；馬樹超（1953-），男，上海市教育科學(xué)研究院研究員，上海高職教育發(fā)展研究中心主任，上海師范大學(xué)博士生導(dǎo)師，江西科技師范大學(xué)職業(yè)教育研究院顧問，享受國務(wù)院特殊津貼專家，中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會副會長，上海職業(yè)教育協(xié)會會長。

基金項目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”（編號：12JZD041），主持人：李進(jìn)。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）35-0010-04

中職與高職教育銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的基本路徑，也是職業(yè)教育適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級、連接就業(yè)體系的基礎(chǔ)性工程[1]。中高職貫通人才培養(yǎng)是系統(tǒng)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的一種基本模式，有利于提高合作培養(yǎng)人才的成效，促進(jìn)中高職教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。在目前已經(jīng)開展試點的學(xué)校，中高職貫通人才培養(yǎng)對提高教師能力和師資共享有著迫切的需要。

一、師資共享的三方面需求

首先是中高職院校共同培養(yǎng)的需要。教育教學(xué)活動是學(xué)校的中心工作，而中高職貫通院校如果不了解對方的人才培養(yǎng)要求，就難以正常開展中高職貫通人才培養(yǎng)。中高職貫通人才培養(yǎng)是對原有中職與高職人才培養(yǎng)的合作培養(yǎng)。中職學(xué)校與高職院校只知道該培養(yǎng)模式的部分信息，互相之間具有不可替代性，需要兩個學(xué)校共同探索。因此，任何一方都不可能獨自承擔(dān)人才培養(yǎng)的全部工作，必須由雙方師資共同參與，協(xié)同實施。

其次是教師落實課程一體化的需要。中高職貫通人才培養(yǎng)核心是課程一體化，即中高職教師需要和企業(yè)行業(yè)專家共同研究中高職貫通的人才培養(yǎng)方案，制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，編制校本教材。對于中高職教師而言，面對的是全新的培養(yǎng)方案和課程體系，之前也沒有相關(guān)的經(jīng)驗，需要在實踐中一起摸索，不斷總結(jié)和改進(jìn)；五年的長時間人才培養(yǎng)跨度，教學(xué)實施中需要教師們共同協(xié)商教學(xué)進(jìn)度和方法，同時還要及時參照行業(yè)發(fā)展對人才需求的變化，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容。職業(yè)教育課程本身的職業(yè)性、時代性，尤其是中高職貫通課程一體化的實施要求，使得師資共享成為中高職貫通培養(yǎng)不可或缺的要素。

第三是學(xué)生身心健康發(fā)展的需要。為了保持五年培養(yǎng)連續(xù)性，要求中高職教師形成教育合力。對于中職教師來說，進(jìn)入中高職貫通培養(yǎng)的學(xué)生大部分是沒能考上重點高中的學(xué)生，且學(xué)生個體差距大，在學(xué)習(xí)方法上也存在各種問題；面對五年的長學(xué)制，如何保持學(xué)習(xí)動力成為挑戰(zhàn)；這五年又是學(xué)生正確人生觀價值觀形成以及生理心理發(fā)展的關(guān)鍵期。而對于高職校教師來說，大多習(xí)慣于培養(yǎng)普通高中畢業(yè)生，不太了解中職學(xué)生心理特征和學(xué)習(xí)能力，需要與中職教師加強(qiáng)配合。同時，中高職院?？赡芷毡榇嬖趦?yōu)質(zhì)教師資源短缺的困惑，通過師資共享，可以彌補(bǔ)不足。

二、師資共享的兩種基本類型

目前，從中高職師資參與對方教學(xué)的程度，可將師資共享措施分為直接共享型和間接共享型。

直接共享就是中高職貫通雙方教師直接到對方學(xué)校進(jìn)行教育教學(xué)活動，承擔(dān)部分課程教學(xué)工作。據(jù)試點學(xué)校調(diào)查，大多是高職校教師直接到中職校承擔(dān)部分公共課、專業(yè)課和實訓(xùn)課的教學(xué)。一方面，因為中高職貫通一般學(xué)制為五年，比較“中職+高職”在學(xué)制上減少了一年，同時人才培養(yǎng)規(guī)格并沒有降低，甚至是提高，這就導(dǎo)致原本屬于高職階段學(xué)習(xí)的課程前移到中職階段；另一方面，面對高職課程的前移，中職校缺少相關(guān)課程教師，無力承擔(dān)這些課程教學(xué)，同時受到學(xué)校教師編制和新教師培養(yǎng)時間長等因素的限制，中職校短時間內(nèi)又無法引進(jìn)有相關(guān)經(jīng)驗的師資，所以高職教師直接參與中職校課程教學(xué)是彌補(bǔ)中職校師資缺乏的重要途徑。在部分工科類貫通專業(yè)試點，也有部分中職校實訓(xùn)課教師參與到高職校實訓(xùn)教學(xué)，例如數(shù)控類專業(yè)教學(xué)對學(xué)生的技能要求較高，部分重點中職校重視實踐能力且?guī)熧Y技能較強(qiáng)，有利于高職教學(xué)階段學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。

間接共享是指中高職教師通過雙方的交流活動來間接影響人才培養(yǎng)。間接共享的主要形式有聯(lián)合教研活動、師資培訓(xùn)活動、共同科研活動等形式。聯(lián)合教研活動是間接共享的主要形式，雙方相關(guān)課程的教師定期舉行的教研活動，主要協(xié)商教學(xué)的進(jìn)度，共同解決教學(xué)中遇到的問題，研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)方法等。師資培訓(xùn)活動是高職教師對中職教師進(jìn)行的培訓(xùn)活動，旨在提高中職教師視野和教學(xué)技能。共同科研活動是指以高職教師牽頭，中高職教師聯(lián)合開展一些課題研究，如中高職貫通課程標(biāo)準(zhǔn)及校本課程的開發(fā)，提升中職教師教學(xué)科研能力。

三、師資共享存在的三類主要問題

（一）教師資格、薪酬、職稱評聘等滯后于中高職貫通人才培養(yǎng)實施

在教師資格要求上，擁有中職教師資格的中職教師不能到高職院校任課，且難以獲得高職教師資格的認(rèn)證。中職學(xué)校教師到高職院校授課需要取得高等學(xué)校教師資格。依據(jù)《教師資格條例》對教師資格分類，中等職業(yè)學(xué)校教師可獲得兩類資格，一是中等職業(yè)學(xué)校教師資格，包含中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高級中學(xué)文化課、專業(yè)課教師資格；二是中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格，包含中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高級中學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師資格。高等職業(yè)院校教師需獲得高等學(xué)校教師資格。按照相關(guān)規(guī)定，取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任教師。顯然，取得中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格的公民只能在中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高級中學(xué)或者初級職業(yè)學(xué)校擔(dān)任實習(xí)指導(dǎo)教師[2]。因此，中職教師包含實訓(xùn)教師在沒有取得高校教師資格的情況下，是不能到高職學(xué)校任課的。而《教師資格條例》關(guān)于對高校教師資格的認(rèn)定，只面對高校任職或擬聘人員開展認(rèn)定工作，省級層面的實施細(xì)則也是嚴(yán)格按此要求執(zhí)行，如《上海市<教師資格條例>實施細(xì)則》規(guī)定“除高等學(xué)校擬聘任教師職務(wù)的人員外，暫不受理其他人員申請認(rèn)定高等學(xué)校教師資格”[3]。2013年，上海教委發(fā)布的《教師資格認(rèn)定辦事指南（高教系列）》明確規(guī)定“高等學(xué)校教師資格申請人應(yīng)為經(jīng)高等學(xué)校確認(rèn)的任職人員和擬聘人員”[4]。中職教師其編制在中職校，不是高職校擬聘人員，因此難以獲取高校教師資格證書，使中職教師去高職學(xué)校任課存在法律和規(guī)則上的障礙。

在教師薪酬待遇上，高職教師在中職校任課面臨難以認(rèn)定崗位工作量的困惑，而中職教師參與高職貫通課程教學(xué)得不到相應(yīng)報酬。例如上海規(guī)定“工作量津貼（上海市教委事業(yè)單位績效工資由基礎(chǔ)性績效工資和獎勵性績效工資兩個部分組成，其中基礎(chǔ)性績效工資占總量的60%，分為崗位津貼、工作量津貼兩個項目）要求依據(jù)崗位分類，綜合考慮崗位職責(zé)、工作量多少、責(zé)任大小和難易程度，與崗位職責(zé)不符的工作內(nèi)容不得計入本崗位工作量”?！霸诟咝＝處煃徫蝗温毜娜藛T，不得以科研工作量或其他工作量沖抵教學(xué)工作量”[5]。高職教師到貫通中職校任課不屬于其崗位職責(zé)，也就不能計入教師在本校的崗位工作量，因此，教師難以獲得在中職任課的課時費。據(jù)試點學(xué)校的調(diào)研，中職校只能按照外聘教師的標(biāo)準(zhǔn)給高職院校任課教師發(fā)放課時費，但是低于高職教師本校課時費。另外，教師參與中高職貫通專業(yè)建設(shè)課題不能得到合理報酬。開發(fā)中高職貫通的課程標(biāo)準(zhǔn)、校本教材、教學(xué)資源等中高職貫通專業(yè)建設(shè)課題增加了教師工作量，教師收入主要是按照教學(xué)課時量衡量，因而這些非教學(xué)工作量在教師工資中得不到體現(xiàn)，而且按照規(guī)定相關(guān)課題研究經(jīng)費也不能用于本校教師勞務(wù)費，這就造成了教師“多勞不多得”的現(xiàn)象。

在職稱評聘制度上，對于高職教師到中職代課是否計入教學(xué)工作量界定也沒有具體規(guī)定，顯得比較模糊。高校教師職稱評聘條件中要求高等學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)完成學(xué)校規(guī)定的教育教學(xué)任務(wù)，如上海市規(guī)定“對不能履行教育教學(xué)職責(zé)、未完成學(xué)校額定的基本教育教學(xué)任務(wù)，或未達(dá)到規(guī)定的教育教學(xué)質(zhì)量要求（教育教學(xué)考核不合格）的教師，學(xué)校不得續(xù)聘或者聘其擔(dān)任高一級教師職務(wù)”[6]。每所學(xué)校根據(jù)自身情況確定教師每學(xué)年基本教學(xué)工作量。由于政策文件未明確說明高職教師到貫通合作的中職校代課是否計入教學(xué)工作量，導(dǎo)致學(xué)校按照自身理解采取不同的做法：一種是高職校認(rèn)為中職校貫通班學(xué)生后兩年要到高職校培養(yǎng)，其實質(zhì)上就是自己的學(xué)生，現(xiàn)在高職教師到中職給貫通班學(xué)生上課就是在培養(yǎng)自己的學(xué)生，所以將高職教師到中職代課課時計入教學(xué)工作量；另一種做法是目前高校教師到中職代課都是按照外聘教師程序進(jìn)行聘任和管理，因此，到中職校代課不屬于高職教師在本校教師崗位工作要求，所以不計入該教師年度基本教學(xué)工作量。

（二）師資共享缺乏統(tǒng)籌和完善的制度，師資隊伍管理以各校為中心

目前面臨的一種情況是，貫通專業(yè)的教師互相任課以援助為目的，缺乏對兩校師資統(tǒng)籌配置。例如，高職院校對其下放課程內(nèi)容的教師配置缺少指導(dǎo)和監(jiān)督，而中職校對高職代課教師的選人用人缺乏話語權(quán)，缺乏對教師是否具有這門課的教師資格和經(jīng)驗的考量，由于本校找不到這些課程教師，只能申請高職校的師資援助。高職校也是在師資滿足自身教學(xué)需求的情況下，才會安排教師到中職校教學(xué)。因此，院校間很難真正依據(jù)課程教學(xué)的需要，結(jié)合兩校師資情況來統(tǒng)籌各門課程師資配置，很難依據(jù)課程難易及重要程度來保證課程教學(xué)質(zhì)量。

另一種情況是，貫通院校的聯(lián)合教研制度不完善，僅僅發(fā)揮了協(xié)調(diào)教學(xué)進(jìn)度的功能。在實踐中，部分院校聯(lián)合舉行教研活動的次數(shù)較少，有的學(xué)校規(guī)定一個月一次，而實踐中一個學(xué)期舉行2到3次，并且只是部分教師參與。而且，中高職聯(lián)合教研活動內(nèi)容單一，主要是中高職院校協(xié)調(diào)教學(xué)計劃，如課程進(jìn)度安排，期中、期末考試命題等教學(xué)常規(guī)工作。雖然有聯(lián)合教研的文本制度，但缺少對活動過程、主題安排、保障監(jiān)督等方面做細(xì)致的安排，這樣的聯(lián)合教研活動難以發(fā)揮教師對貫通培養(yǎng)的理解，難以提升教師的教學(xué)業(yè)務(wù)水平，影響教學(xué)質(zhì)量。

此外，貫通專業(yè)教師隊伍管理仍以各校為主，高職學(xué)校難以發(fā)揮引領(lǐng)作用，而中職校對于貫通班教師配置擁有主導(dǎo)權(quán)，高職校無法對其下放課程教師任用進(jìn)行監(jiān)督。由于各校教學(xué)管理制度和對教師考核要求不同，貫通班師資教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控?zé)o法統(tǒng)一，各校按照自己教師培訓(xùn)體系和要求，對師資隊伍成長發(fā)展難以整體規(guī)劃。再加上部分院校受制于貫通班規(guī)模小，無法成為學(xué)校發(fā)展重點和亮點，不愿投入較大資源和精力，進(jìn)而導(dǎo)致高職引領(lǐng)作用發(fā)揮受限，師資共享也就成為中高職院校在缺少師資和課程變化下的應(yīng)激反應(yīng)，表現(xiàn)出院校對整個師資隊伍管理和規(guī)劃的滯后。

（三）教師不適應(yīng)貫通教學(xué)過程，付出與收入不平衡，教學(xué)活動安排不合理，挫傷了教師參與師資共享的積極性

首先是部分高職教師不適應(yīng)中職學(xué)校的教學(xué)情況。一則表現(xiàn)為不適應(yīng)學(xué)生情況。由于高職教師習(xí)慣面對普通高中畢業(yè)生，他們的文化基礎(chǔ)比較好，而中職學(xué)生文化基礎(chǔ)較弱，學(xué)生個體差異大，學(xué)習(xí)能力相對薄弱。二則表現(xiàn)為不適應(yīng)教學(xué)方法。部分高職教師習(xí)慣于高校教學(xué)方法，習(xí)慣于“注重學(xué)生自學(xué)，上完課就走”，而中職校教師對學(xué)生的管理仍然是強(qiáng)制管理和督促為主的。

其次是部分教師付出與收入不平衡。一方面，師資共享讓教師個人付出更多精力。如高職教師去中職校代課，其面對與以前不一樣的學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，需要重新備課，調(diào)整教學(xué)方法適應(yīng)中職生，以及定期聯(lián)合教研活動，開發(fā)適合本專業(yè)的教材和教學(xué)資源等。還有一些貫通中高職院?？臻g距離較遠(yuǎn)，教師還要花費更多的時間在交通上。另一方面，教師薪酬待遇受限。如上文提到的，高職教師到中職校代課的工作量不計入崗位工作量，導(dǎo)致課時費只能按照中職校外聘教師的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放，并且沒有其他方面的補(bǔ)貼或者獎金，還有部分教師參與中高貫通專業(yè)建設(shè)課題不能獲得相應(yīng)報酬。

第三是課程及教研活動安排不合理。一是表現(xiàn)為高職教師被動承擔(dān)中職課程任務(wù)。高職校專業(yè)教師通常由院系管理，專業(yè)負(fù)責(zé)人根據(jù)中職需求，并結(jié)合本校教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)情況和教學(xué)能力確定課程人選，高職教師個人沒有決定的權(quán)利，忽略了教師自身的意愿和個人的特殊情況。二是表現(xiàn)為課程安排過量，部分高職學(xué)校專業(yè)教師數(shù)量緊張，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)一些高職教師一周課時量高達(dá)27節(jié)，教師的教學(xué)任務(wù)量過大。三是教研活動發(fā)揮功能有限，調(diào)研發(fā)現(xiàn)聯(lián)合教研活動主要發(fā)揮協(xié)調(diào)教學(xué)的作用，對提升教師教育教學(xué)能力方面的活動安排較少，不利于提高教學(xué)質(zhì)量。

四、完善中高職院校師資共享的若干建議

（一）建立適合中高職貫通需求的教師資格、薪酬和職稱制度

開展試點工作，允許中高職貫通專業(yè)的中職學(xué)校教師申請認(rèn)證高職教師資格。適度對中高貫通專業(yè)中職教師開放高職教師資格認(rèn)證，明確認(rèn)證對象必須是在擔(dān)任中高職貫通班教學(xué)的中職教師，專業(yè)方向也必須與貫通專業(yè)相關(guān)，證書上也標(biāo)明適用中高貫通專業(yè)，為有能力的中職教師進(jìn)入貫通高職代課掃除障礙。

逐步設(shè)立中高職貫通專業(yè)師資培養(yǎng)與發(fā)展專項經(jīng)費。該經(jīng)費主要用于兩校教師互相代課課時費，兩校共同制定教師課時費標(biāo)準(zhǔn)以及其他相關(guān)補(bǔ)貼獎勵的標(biāo)準(zhǔn)。此外，該經(jīng)費還可用于教師參與中高職貫通專業(yè)建設(shè)課題的勞務(wù)費，根據(jù)教師參與中高職貫通專業(yè)建設(shè)課題類型，合理設(shè)定教師勞務(wù)費的比例，完善考核制度。

推進(jìn)職稱評聘對中高職貫通專業(yè)骨干教師適度傾斜。建議將中高職院校師資互相代課計入教師本校教學(xué)工作量，從而不影響教師職稱評聘。同時，對于在師資共享中表現(xiàn)突出，引領(lǐng)整個教師團(tuán)隊發(fā)展，在專業(yè)課程建設(shè)中發(fā)揮重要作用的教師在職稱評定時要給予適當(dāng)傾斜。

（二）著力協(xié)調(diào)中高職院校的師資統(tǒng)籌管理

建立貫通專業(yè)“教師庫”管理機(jī)制，將中高職學(xué)校貫通專業(yè)教師聯(lián)合組建“教師庫”，由兩校專業(yè)帶頭人共同管理，按照課程難度及師資狀況合理安排各科師資配置；健全“教師庫”各項規(guī)章制度，如組織制度，教研制度，監(jiān)督制度等；“教師庫”內(nèi)部按照專業(yè)類型分成小組，組長負(fù)責(zé)培養(yǎng)年輕教師、課程研討、課題研究等活動。

協(xié)調(diào)兩校師資考核、激勵、培訓(xùn)和引進(jìn)制度。統(tǒng)一中高職院校對師資教育教學(xué)考核要求，增強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控；針對貫通專業(yè)建立兩校共有的激勵機(jī)制，如兩校聯(lián)合優(yōu)秀教師評選，教學(xué)技能比賽等。同時，利用高職資源培訓(xùn)中職師資，協(xié)同推進(jìn)師資培養(yǎng)培訓(xùn)計劃；根據(jù)兩校貫通專業(yè)整體師資結(jié)構(gòu)，結(jié)合各校實際情況，統(tǒng)籌制定人才引進(jìn)計劃。

（三）著力促進(jìn)教師專業(yè)成長

逐步提高專業(yè)教師對貫通培養(yǎng)重要性的認(rèn)識，主動參與到人才培養(yǎng)全過程。鼓勵貫通專業(yè)教師深入?yún)⑴c人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)制定、貫通專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等專業(yè)發(fā)展的重大事項，以及教研活動管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、師資培訓(xùn)等制度制定，增強(qiáng)教師的使命感和責(zé)任感，提升教師對貫通專業(yè)人才培養(yǎng)的理解，調(diào)動教師主觀能動性。

改進(jìn)師資培訓(xùn)及聯(lián)合教研，促進(jìn)教師教學(xué)能力提升。對參與中高職院校相互代課教師應(yīng)在學(xué)期前對其進(jìn)行教學(xué)方法及專業(yè)知識方面培訓(xùn)，組織教師提前進(jìn)入代課學(xué)校，通過聽課、訪談教師和學(xué)生等多種形式，了解學(xué)生身心特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣和已有知識技能基礎(chǔ)。豐富聯(lián)合教研內(nèi)容和形式，組織教師開展共同備課、公開課交流、教學(xué)競賽、課題研究等具體活動提升教師對中高貫通課程標(biāo)準(zhǔn)理解和教學(xué)實踐能力提升。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 秦紅梅