彭靜雯

摘要：學(xué)科規(guī)訓(xùn)是在學(xué)科生成發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)科功能理論。正是在社會(huì)建制的過程中，學(xué)科具備了知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的強(qiáng)制功能，擁有了規(guī)訓(xùn)的合法化權(quán)力力量。基于知識(shí)的權(quán)力正發(fā)生于科學(xué)進(jìn)入大學(xué)時(shí)，它是學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論的邏輯起點(diǎn)?？茖W(xué)不僅改變了知識(shí)生產(chǎn)的形態(tài)，促進(jìn)了現(xiàn)代學(xué)科門類體系的建立，而且以“體制化”的力量給幾乎所有的學(xué)科都烙上了“科學(xué)”的印記。因此，學(xué)科規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)就是科學(xué)規(guī)訓(xùn)。一旦科學(xué)規(guī)訓(xùn)的藩籬套住大學(xué)場(chǎng)域的知識(shí)生產(chǎn)和傳播，在對(duì)個(gè)體的形塑上，就形成了以理論知識(shí)為中心的學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)純粹理性的人為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)抽象的觀念與確定性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并以“可算度性”來評(píng)價(jià)個(gè)體的學(xué)業(yè)成就。

關(guān)鍵詞：學(xué)科；學(xué)科規(guī)訓(xùn)；學(xué)科建制；科學(xué)規(guī)訓(xùn)

在大學(xué)這個(gè)知識(shí)生產(chǎn)和傳播的主要制度性場(chǎng)所中，沒有任何教育實(shí)踐可以先天地避免權(quán)力的染指，個(gè)人在獲得知識(shí)的同時(shí)必然伴隨著接受一定方式的規(guī)訓(xùn)。而學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論在塑造“學(xué)科人”上具有較好的話語建構(gòu)力量。本文試圖通過對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論的重新解讀，尋找到學(xué)科規(guī)訓(xùn)與人才培養(yǎng)之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，為大學(xué)人才培養(yǎng)模式為何依循著強(qiáng)勁的科學(xué)化的發(fā)展路徑提供一種新的解釋路徑，進(jìn)而為教學(xué)實(shí)踐中理論脫離實(shí)踐的痼疾尋找到改革的可能破解點(diǎn)。

一、學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論的邏輯起點(diǎn)：科學(xué)建制

（一）學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論的內(nèi)涵

早期學(xué)者將“學(xué)科”定義為“學(xué)術(shù)的分類”，主要是從知識(shí)的角度對(duì)其學(xué)術(shù)屬性進(jìn)行探討。所以discipline作為一個(gè)“舶來品”雖然有很長(zhǎng)的發(fā)展演化過程，且本身也兼有學(xué)科、紀(jì)律、教育、訓(xùn)誡等義，但訓(xùn)誡主要指向的是知識(shí)本身對(duì)人所發(fā)揮的涵育熏陶作用。它既包含學(xué)科文化對(duì)學(xué)者慣常遵守的學(xué)科生活方式、思維方式等的影響，還包含了對(duì)個(gè)體精神氣質(zhì)的影響，譬如默頓對(duì)科學(xué)理性的四種精神氣質(zhì)的概括以及國(guó)內(nèi)的“學(xué)問改變氣質(zhì)”等。

直至上世紀(jì)70年代，米歇爾·福柯（M.Foucault）通過對(duì)知識(shí)演化的系譜學(xué)分析，最先洞悉到了知識(shí)體系與權(quán)力網(wǎng)絡(luò)間的對(duì)應(yīng)共生關(guān)系，并以“權(quán)力制造知識(shí)”[1]發(fā)掘出了權(quán)力的生產(chǎn)性，一語點(diǎn)破了“學(xué)科”復(fù)雜的社會(huì)屬性，認(rèn)為這種基于知識(shí)的權(quán)力生產(chǎn)了“規(guī)范化”的知識(shí)與個(gè)體。自此，學(xué)科作為“規(guī)訓(xùn)方式”的社會(huì)功能得以彰顯，這就為知識(shí)與權(quán)力的結(jié)盟以及規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)生，奠定了理論基礎(chǔ)。循著權(quán)力—知識(shí)（Power-Knowledge）這一線索，美國(guó)學(xué)者華勒斯坦、霍斯金等人著眼于“學(xué)科”的字源探索，梳理從18世紀(jì)到1945年社會(huì)科學(xué)的重建歷程，總結(jié)了學(xué)科“制度化”的實(shí)施路徑，并在此基礎(chǔ)上提出了系統(tǒng)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論，以“disciplinarity”一詞來表征規(guī)訓(xùn)使人在學(xué)科知識(shí)的受教過程中擁有“自主自持（self-mastery）的素質(zhì)”[2]。因此，只有當(dāng)學(xué)科建制在大學(xué)教育中取得合法地位，并以普遍化和規(guī)?；男问綄?duì)高級(jí)專門人才的塑造和規(guī)范施加影響時(shí)，“第一批經(jīng)由這些新方法訓(xùn)練出來學(xué)以致學(xué)的學(xué)生，正就是學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的始創(chuàng)者”[3]。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)是在學(xué)科生成發(fā)展基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)科功能理論，它的功能指向兩方面——知識(shí)生產(chǎn)和對(duì)個(gè)體“同一性”的塑形。正是在社會(huì)建制的過程中，學(xué)科具備了知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的強(qiáng)制功能，擁有了規(guī)訓(xùn)的合法化權(quán)力力量。任何想要進(jìn)入的個(gè)體，必須在學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的同時(shí)，反過來受到其相應(yīng)準(zhǔn)入制度、評(píng)價(jià)制度、獎(jiǎng)勵(lì)制度的規(guī)范和約束，并形成帶有該學(xué)科標(biāo)識(shí)的行為方式和思維習(xí)慣。

（二）學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論的邏輯起點(diǎn)

近現(xiàn)代意義上的學(xué)科概念，不是一種靜態(tài)的知識(shí)分類，而是歷史化的產(chǎn)物。它是以一定的措辭建構(gòu)起來的，并且恰恰是在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的引導(dǎo)下，具有了動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)。因?yàn)閷W(xué)科規(guī)訓(xùn)所關(guān)注的既非知識(shí)的簡(jiǎn)單分類，也非學(xué)科本身，而是要探討為何學(xué)科知識(shí)會(huì)呈現(xiàn)出當(dāng)前的狀況，各學(xué)術(shù)領(lǐng)地的界限和區(qū)域是如何被劃定的，某一知識(shí)門類訓(xùn)練出來的學(xué)術(shù)傳人應(yīng)該具備什么樣的特征。因此，對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的任何討論都應(yīng)該是對(duì)學(xué)科建制史的分析。此外，規(guī)訓(xùn)權(quán)力運(yùn)作對(duì)象和工具決定了大學(xué)將是其重要的運(yùn)行場(chǎng)所?；羲菇鹪诜治鰧W(xué)科規(guī)訓(xùn)緣起的三種手段和三種運(yùn)用場(chǎng)所時(shí)，也都是以大學(xué)為背景對(duì)教育實(shí)踐方式進(jìn)行的探討，為此，他甚至總結(jié)學(xué)科規(guī)訓(xùn)“本來就是一個(gè)教育詞匯”[4]。這是因?yàn)榇髮W(xué)兼具了知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)傳播的兩種功能。同時(shí)，相較于一般的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，它還具有專門人才的培養(yǎng)功能。這一主要職能與知識(shí)的生產(chǎn)與傳播又是緊密相連的，并在一定條件下能夠促進(jìn)三者之間的同步整合。學(xué)科規(guī)訓(xùn)就是在這種統(tǒng)一的社會(huì)化同構(gòu)中，固化了其規(guī)范化權(quán)力。反過來，學(xué)科規(guī)訓(xùn)所具備的同一的規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫼蜁鴮懼行闹髁x等特質(zhì)，在對(duì)人的多樣性進(jìn)行規(guī)則化和秩序化后，也促使知識(shí)能夠以更加便利的形式在大學(xué)教育中進(jìn)行傳承與傳播。

而早在中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期，大學(xué)通常所設(shè)立的四科學(xué)院中，學(xué)科的這種復(fù)雜的社會(huì)建制屬性就有所體現(xiàn)，以神學(xué)“唯我獨(dú)尊”的學(xué)科地位和對(duì)其它學(xué)科“無孔不入”式的滲透為代表。它不僅表現(xiàn)于拉丁文的教學(xué)語言，而且從教師的講授方法、講授內(nèi)容到對(duì)學(xué)生的口試考核，也都以解釋和論證基督教神學(xué)教義為出發(fā)點(diǎn)。盡管如此，早期的學(xué)科并不具有現(xiàn)代意義的“規(guī)訓(xùn)權(quán)力”。這是因?yàn)?，在教?huì)組織對(duì)大學(xué)知識(shí)傳播的嚴(yán)密控制背景下，學(xué)科知識(shí)的合法性標(biāo)準(zhǔn)只在于是否具備對(duì)神學(xué)權(quán)威“頂禮膜拜”的工具性價(jià)值功能，而非知識(shí)本身，因此，學(xué)科所具備的權(quán)力與知識(shí)性質(zhì)本身間的關(guān)系是十分松散的。而“學(xué)科只有形成了學(xué)科建制并且這種建制壟斷了知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)，才會(huì)有基于知識(shí)的權(quán)力產(chǎn)生”[5]。這種權(quán)力在?？驴磥恚墙豢椩谌说目茖W(xué)中的，權(quán)力關(guān)系就像毛細(xì)孔現(xiàn)象（capillary form of existence）一般到處存在，且促進(jìn)了“常規(guī)化社會(huì)” [6]的出現(xiàn)。因此，學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論的邏輯起點(diǎn)始于科學(xué)的建制化。

綜上，學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論除了以學(xué)科為基點(diǎn)，另外還有兩個(gè)關(guān)鍵要素：一個(gè)與科學(xué)有關(guān)，一個(gè)與大學(xué)有關(guān)。其中，“科學(xué)”是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的來源，而“大學(xué)”則作為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的主要制度性場(chǎng)所發(fā)揮作用?；诖?，為了厘清學(xué)科規(guī)訓(xùn)和科學(xué)進(jìn)入大學(xué)間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而尋找到學(xué)科規(guī)訓(xùn)以科學(xué)化方式規(guī)訓(xùn)人的原因所在，就需要以工業(yè)革命以來西方科學(xué)的發(fā)展為追溯起點(diǎn)，梳理科學(xué)知識(shí)進(jìn)入大學(xué)并取得合法化建制的歷史過程，從而對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)有更深刻的認(rèn)識(shí)。

二、科學(xué)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)形態(tài)的“塑型”

通過對(duì)科學(xué)史和教育史的考察，學(xué)科知識(shí)在被科學(xué)規(guī)訓(xùn)的歷程中，呈現(xiàn)出分門別類、標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化的特征。前者的直接結(jié)果是增加了大學(xué)中的學(xué)科數(shù)量，最終促進(jìn)了現(xiàn)代學(xué)科門類體系的建立；而后者則以“體制化”的力量給幾乎所有的學(xué)科都烙上了“科學(xué)”的印記。[7]

（一）科學(xué)促進(jìn)了學(xué)科體系的形成與知識(shí)的分化

以19世紀(jì)為分水嶺，任何知識(shí)想要進(jìn)入大學(xué)，都被納入到科學(xué)研究的對(duì)象范疇，并在科學(xué)的范式下進(jìn)行分門別類的整理，樹立起各個(gè)學(xué)科自己的研究對(duì)象、研究群體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科規(guī)范等學(xué)科準(zhǔn)入制度，構(gòu)成各有界域的學(xué)科邊界甚至壁壘，排斥假知識(shí)和非知識(shí)。這套規(guī)訓(xùn)準(zhǔn)則不僅規(guī)限了學(xué)術(shù)傳承的基本條件，為所有試圖進(jìn)入該學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者豎起一道“門檻”，接受該學(xué)科長(zhǎng)期以來形成的連續(xù)性規(guī)則體系；而且促使他們對(duì)知識(shí)分類的內(nèi)在構(gòu)成朝著一個(gè)更加精細(xì)化和集中化的方向發(fā)展。

科學(xué)雖然直到18世紀(jì)末、19世紀(jì)初才逐漸進(jìn)入大學(xué)，但是一當(dāng)科學(xué)進(jìn)入大學(xué)后，自然科學(xué)的各門學(xué)科就迅速地從自然哲學(xué)中分化出來，成為與神學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科“并列”的學(xué)科。在此過程中，大學(xué)的講座以基層學(xué)術(shù)組織的制度化形式出現(xiàn)，為促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的細(xì)化和專門化以及學(xué)科建制化的發(fā)展起到了重要作用。譬如劍橋大學(xué)的第一任礦物學(xué)教授克拉克先生，就由于就高級(jí)僧侶胸甲上的寶石發(fā)表學(xué)術(shù)演講而獲得了科學(xué)學(xué)科中最早授予的教授職位。它不僅意味著大學(xué)教師的身份發(fā)生了變化——學(xué)者在學(xué)術(shù)分工上被賦予了合法化的職業(yè)身份，而且為學(xué)術(shù)分工制度化的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。因?yàn)閲@“講座”制度，一方面，專業(yè)化的學(xué)科組織“教授會(huì)”（facultas）、專業(yè)化的知識(shí)交流、傳播和分類系統(tǒng)、學(xué)科共同體內(nèi)部的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制等物化層面的制度也會(huì)相應(yīng)建立起來，以維護(hù)學(xué)術(shù)分工制度的合法性；另一方面，這些分工制度借助它的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)、輿論環(huán)境，對(duì)學(xué)者的學(xué)術(shù)行為進(jìn)行規(guī)限，同時(shí)為以學(xué)術(shù)為業(yè)的職業(yè)性知識(shí)分子，提供了生存和發(fā)展的制度空間，使他們能夠保持一種相對(duì)獨(dú)立的人生態(tài)度、學(xué)術(shù)理想和行事方式。學(xué)術(shù)分工的另外一個(gè)結(jié)果是知識(shí)管理的專業(yè)化，而專業(yè)化讓知識(shí)管理的形態(tài)和性質(zhì)也隨之發(fā)生改變，以致產(chǎn)生了以管理為業(yè)的知識(shí)管理人，學(xué)術(shù)管理活動(dòng)也在大學(xué)中逐步發(fā)展為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，建構(gòu)起現(xiàn)代大學(xué)的整個(gè)專業(yè)分科體制。

伴隨著大學(xué)內(nèi)部按照學(xué)科分類而形成學(xué)術(shù)組織分工的條件漸趨成熟，科學(xué)學(xué)科的進(jìn)一步細(xì)化和專門化也有了發(fā)展的基礎(chǔ)。自然科學(xué)與人文學(xué)科在知識(shí)分化中的學(xué)科界限日益涇渭分明，促使社會(huì)科學(xué)得以有了生存空間，并逐漸從道德哲學(xué)中分離出來。正是在此基礎(chǔ)上，現(xiàn)代學(xué)科門類的基本框架才得以搭建起來，而如果沒有足夠多的分門別類的知識(shí)，學(xué)科規(guī)訓(xùn)作為一種制度創(chuàng)新也就缺乏必要的動(dòng)力。就像哈斯金斯在《大學(xué)的興起》中提到的：“只要知識(shí)一直局限于中世紀(jì)早期的‘自由七藝（the seven liberal art），就不會(huì)出現(xiàn)大學(xué)。”[8]因此，近代科學(xué)的發(fā)展極大地拓展了人類探索世界的領(lǐng)域，形成了知識(shí)迅速增長(zhǎng)和分化的趨勢(shì)；現(xiàn)代的學(xué)科體系就是科學(xué)進(jìn)入大學(xué)的歷史產(chǎn)物。

（二）科學(xué)促使了知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化

科學(xué)進(jìn)入大學(xué)后，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)形態(tài)的另一種改變是知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化。具體而言，就是要讓知識(shí)內(nèi)在地具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撨壿嬻w系，同時(shí)以類公理化的外在形式呈現(xiàn)。由于它是訴諸于經(jīng)驗(yàn)歸納而建立的嚴(yán)格且可證實(shí)的公理系統(tǒng)，所以很容易獲得社會(huì)認(rèn)同的合法化，并通過大學(xué)教育向?qū)W生傳授。

這種“科學(xué)”烙印的標(biāo)識(shí)以洪堡對(duì)德國(guó)柏林大學(xué)的改革為起點(diǎn)，并隨著自然科學(xué)的權(quán)威地位在知識(shí)領(lǐng)域的確立與提升，不斷通過學(xué)科建制獲得強(qiáng)化。在自然科學(xué)的理性的強(qiáng)烈擠壓下，非理性的科學(xué)知識(shí)，只能更多地以被理性修正過的面目出現(xiàn)，成為理性的附庸。體現(xiàn)于在其之前而產(chǎn)生的人文學(xué)科那里——由于它通常是建立在純粹的思辨、主觀推理基礎(chǔ)上，關(guān)注個(gè)體的情感和價(jià)值判斷行為——這些既不能被證實(shí)也不能被證偽，以致不得不轉(zhuǎn)向了用自然科學(xué)的方法研究社會(huì)群體或人類社會(huì)發(fā)展的普遍性因果關(guān)系與規(guī)律；而那些即便研究對(duì)象未作改變的人文學(xué)科，也力圖在研究方法上借鑒自然科學(xué)的客觀性原則——譬如提倡研究者不帶個(gè)人預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)客觀地觀察、記錄被研究對(duì)象的表現(xiàn)等——試圖以分割的方法機(jī)械客觀地還原研究對(duì)象本身，強(qiáng)調(diào)理性精神。一個(gè)有代表性的例子是，康德等人所創(chuàng)立的思辨哲學(xué)曾被詬病為“異想天開的冒險(xiǎn)事業(yè)”。為了擺脫越來越受到猜疑和冷落的尷尬境地，他們意識(shí)到“自己有責(zé)任將自己的思想觀點(diǎn)加以系統(tǒng)闡述，以使科學(xué)能夠接受它們——不管科學(xué)是將其作為前提原則，還是作為最終結(jié)果”[9]。即便19世紀(jì)下半葉才進(jìn)入大學(xué)的實(shí)用知識(shí)，也不得不將自身的個(gè)別特性普遍化，以尋求客觀規(guī)律為目標(biāo)，甚至不得不以“搭便車”的形式以理科之名來爭(zhēng)取狹窄的生存空間。

為此，梅爾茨曾經(jīng)這樣總結(jié)到：“這是從德國(guó)大學(xué)制度中特殊地演化出來的一種觀念。在這個(gè)制度里，神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)和專門的哲學(xué)研究全都被拿來做‘科學(xué)的處理，一起形成普遍的無所不包的人類知識(shí)大廈。這樣一種觀念、這樣一個(gè)名字的運(yùn)用，只能在這樣的地方產(chǎn)生和發(fā)展，在那里，各個(gè)不同事業(yè)、各種知識(shí)分支習(xí)以為常地在同一屋頂下共同生活了許多個(gè)時(shí)代，它們不斷接觸，學(xué)會(huì)彼此看作一個(gè)家庭的成員、一個(gè)整體的不可分割的部分。德國(guó)大學(xué)制度的優(yōu)越性在于精心制定了最寬廣的科學(xué)概念，規(guī)定了最高的、最一般的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。”[10]

總之，大量的自然科學(xué)進(jìn)入大學(xué)，通過普遍化的社會(huì)建制促使科學(xué)按照一個(gè)統(tǒng)一的權(quán)威來建立學(xué)科分立的制度，不僅有助于知識(shí)的認(rèn)知和整理，而且也有助于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新的知識(shí)。因?yàn)樗試?yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撨壿嬜鳛橹R(shí)選擇的基本“底線”，促使學(xué)者在學(xué)科的邏輯起點(diǎn)上達(dá)成了一種共識(shí)。這當(dāng)中，“以書寫為中心”的規(guī)訓(xùn)手段為此提供了基礎(chǔ)和條件。因?yàn)闀鴮懼行闹髁x的實(shí)質(zhì)是理論中心主義。它以追求知識(shí)生產(chǎn)的確定性和可證實(shí)性為目標(biāo)，以實(shí)驗(yàn)性、經(jīng)驗(yàn)性科學(xué)方法為路徑手段，來讓知識(shí)表現(xiàn)出明顯的目的性、結(jié)構(gòu)性和有序性。同時(shí)，還自設(shè)了一套報(bào)酬累計(jì)增強(qiáng)的機(jī)制，以對(duì)學(xué)科地位產(chǎn)生影響。因?yàn)橥ǔ碚f，學(xué)科在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的過程中越嚴(yán)格與規(guī)范化，其學(xué)術(shù)地位也越能得到社會(huì)的公認(rèn)；反之亦然。而學(xué)科地位上的高低之別，反過來又會(huì)影響到學(xué)科資源的分配、學(xué)科本身的地位等等方面。因此，它在加快科學(xué)的發(fā)展同時(shí)，又反過來增強(qiáng)了科學(xué)知識(shí)在大學(xué)中傳播和生產(chǎn)的合法化地位；而科學(xué)的成功也進(jìn)一步加快了學(xué)科規(guī)訓(xùn)的完善與制度化。

三、科學(xué)對(duì)人才培養(yǎng)模式的“塑形”

科學(xué)進(jìn)入大學(xué)以后，在對(duì)個(gè)體的形塑上，用科學(xué)的體系建構(gòu)目的觀、課程觀、教學(xué)過程觀和評(píng)價(jià)觀，以培養(yǎng)純粹理性的人為目標(biāo)，并在對(duì)個(gè)體進(jìn)行批量化生產(chǎn)的過程中，強(qiáng)調(diào)對(duì)抽象的觀念與客觀的科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成了以學(xué)科理論知識(shí)為中心的學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

（一）科學(xué)塑造了以學(xué)科為中心的教學(xué)組織形式

史帝希威（R.Stichwen）在論述學(xué)科的緣起與發(fā)展時(shí)，把學(xué)科定義為知識(shí)透過歸類而形成可教的形式。[11]在學(xué)科規(guī)訓(xùn)體制影響下，大學(xué)被認(rèn)為是按照學(xué)科來管理知識(shí)、按照院系來形成學(xué)者共同體和組織教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)所。大學(xué)按照學(xué)科進(jìn)行專業(yè)化教學(xué)的模式形成，起源于“考試、書寫、評(píng)分”這些新的教育實(shí)踐形式與具有現(xiàn)代意義的新的教育場(chǎng)所間的結(jié)合。

以1760年始于蘇格蘭格拉斯哥大學(xué)的課室（classroom）為例，它最為突出的特征是為專業(yè)化的教育提供了實(shí)踐環(huán)境，促使傳統(tǒng)的百科全書導(dǎo)師指導(dǎo)形式轉(zhuǎn)變?yōu)閱伍T學(xué)科的方式，教師在知識(shí)的傳授上更為專門化。這樣一來，它一方面不僅為培養(yǎng)專門人才提供了一種新的教學(xué)組織形式；另一方面，正是在這種知識(shí)生產(chǎn)專門化的條件下，促進(jìn)了知識(shí)的更加分化以及一些新學(xué)科的誕生，就像亞當(dāng)·斯密的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)生過程一樣[12]。專業(yè)化因此成為科學(xué)不斷分化歷史進(jìn)程中大學(xué)教育形態(tài)的必然產(chǎn)物和特征。而1760年間始于德國(guó)大學(xué)的研討班（Seminar）、1780年間始于法國(guó)高等學(xué)府的實(shí)驗(yàn)室這兩種教育場(chǎng)所進(jìn)行的教育實(shí)踐，不僅分別促成了新的人文學(xué)科、自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的誕生，而且還培養(yǎng)了學(xué)科新人。因?yàn)?，以學(xué)科為中心的方式不僅規(guī)訓(xùn)了學(xué)者當(dāng)前的學(xué)術(shù)生活，其更為強(qiáng)大的機(jī)制是“控制了學(xué)者結(jié)束訓(xùn)練以后的職業(yè)樣式”?！霸诖髮W(xué)和研究機(jī)構(gòu)里，無論是教學(xué)職位還是研究職位，一般都要求擁有博士學(xué)位（或具備同等學(xué)歷），而且大多數(shù)職位還要求在某一特定的學(xué)科取得博士學(xué)位。每個(gè)人在組織上都要?dú)w屬于一個(gè)學(xué)科；在該學(xué)科的正規(guī)刊物或半正規(guī)刊物上發(fā)表論文，被看成是事業(yè)上取得成功的必要條件。這不光在過去如此，直到今天在很大程度上也依然如此。研究生還被勸告（而且是很明智地勸告）要在公認(rèn)的常規(guī)學(xué)科里拿學(xué)位。學(xué)者傾向于主要參加他們自己學(xué)科的全國(guó)性（或國(guó)際性）學(xué)術(shù)會(huì)議。各學(xué)科機(jī)構(gòu)給它們的成員罩上一層保護(hù)網(wǎng)，唯恐越雷池一步?！盵13]

每個(gè)人在大學(xué)里都被“放逐”到各個(gè)專門領(lǐng)域里，他們教授或者學(xué)習(xí)不同的學(xué)科，以接受學(xué)科的規(guī)訓(xùn)。因此，無論學(xué)生還是教師，都變成學(xué)科教育專家的研究對(duì)象，在學(xué)科的知識(shí)體系、組織框架、制度規(guī)范和思維范式下塑造和建構(gòu)著自我。

（二）科學(xué)促成了以學(xué)科理論為中心的人才培養(yǎng)模式

1.在教學(xué)內(nèi)容上建立的以教科書為中心的規(guī)訓(xùn)模式。教科書在編寫過程中為了講求效率以及造成知識(shí)在時(shí)間產(chǎn)生上的連續(xù)感，必然會(huì)簡(jiǎn)化甚至扭曲結(jié)論產(chǎn)生的歷程。正如著名的科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魈岬降模骸盀橹恍┟黠@而功能性的理由，科學(xué)教科書（以及大部分老的科學(xué)史著作）只會(huì)提到過去科學(xué)家的研究的一部分，也就是那些很容易看成對(duì)書中典范問題的陳述以及解答有貢獻(xiàn)的部分。部分出自揀選、部分出自扭曲早期的科學(xué)家所研究的問題、所遵循的規(guī)范，都被刻畫成與最近在理論與方法的革命后的產(chǎn)物完全相同。難怪在每一次科學(xué)革命之后教科書以及它們所蘊(yùn)含的歷史傳統(tǒng)都必須重寫。當(dāng)一些都重寫過后，也難怪科學(xué)再一次地看來大體而言像是一個(gè)累積事業(yè)?！盵14]如此一來，教科書中到處充斥的是簡(jiǎn)化了的結(jié)論性的理論知識(shí)，反而把對(duì)啟發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)最有意義的核心認(rèn)知過程給掩蓋了。

2.在教學(xué)方式上建立的以確定性知識(shí)為中心的規(guī)訓(xùn)模式。當(dāng)所有的課程都按照學(xué)科知識(shí)的體系來編排，對(duì)理論的講授成為課堂教學(xué)的主要形式。而以理論知識(shí)為中心的教學(xué)，只可能傳授和考查寫進(jìn)了教科書中的確定性知識(shí)，學(xué)生思維的活躍性、發(fā)散性必然受到抑制；其自主判別、選擇和評(píng)價(jià)的能力由于缺乏實(shí)際鍛煉，也會(huì)對(duì)那些“沒有固定程序”、“沒有標(biāo)準(zhǔn)答案”的認(rèn)知活動(dòng)感到不適應(yīng)。即使教師刻意安排了實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，但由于它的目的只在于對(duì)理論知識(shí)的驗(yàn)證和重復(fù)應(yīng)用，并沒有突破既定的知識(shí)范圍，因此通常它們也只作為理論教學(xué)的附屬地位而出現(xiàn)。

3.在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)上建立的以可算度性為中心的規(guī)訓(xùn)模式，將考試與評(píng)分相結(jié)合。就考試而言，它在這個(gè)過程中產(chǎn)生了一種權(quán)力行使的機(jī)制，使得知識(shí)也成為一種可操作的類型，而分?jǐn)?shù)這一可算度性原則下的無形技術(shù)則賦予個(gè)體學(xué)習(xí)價(jià)值。為此，?？略?jīng)這樣質(zhì)問：“為什么沒有人撰寫更普遍、更富于變化、但也更有決定意義的考試的歷史——它的儀式、方法、特點(diǎn)、作用、問答游戲、評(píng)定和分類體系。要知道，在這種微不足道的技術(shù)中可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)完整的知識(shí)領(lǐng)域、一種完整的權(quán)力類型?！盵15]因?yàn)闉榱吮ＷC評(píng)分的可算度性，考試形式就必須簡(jiǎn)單化和去情境化，甚至直接轉(zhuǎn)化為對(duì)知識(shí)掌握多寡的考核，學(xué)生利用資源的路徑不可避免地就要受到限制?！巴ㄟ^對(duì)每次考試（以至一般地對(duì)每個(gè)獨(dú)立個(gè)體）的表現(xiàn)，做出經(jīng)常性的監(jiān)視和計(jì)算評(píng)斷，對(duì)學(xué)習(xí)者強(qiáng)加一種新的‘規(guī)訓(xùn)性權(quán)力?！?jǐn)?shù)卻不但用來互相比試，而且鼓吹競(jìng)爭(zhēng)，為的是競(jìng)奪那些能顯示自我有用之處的流通價(jià)值。分?jǐn)?shù)給表現(xiàn)樹立客觀價(jià)值，用數(shù)量來設(shè)定10分是完美，0分是一敗涂地的標(biāo)準(zhǔn)?！瓦@樣，這些新型的學(xué)習(xí)者變成（懂得）自我規(guī)訓(xùn)、自我實(shí)現(xiàn)（的重要），是一群懼怕失敗、永遠(yuǎn)追求獎(jiǎng)賞的求真者?！盵16]

綜上，學(xué)科規(guī)訓(xùn)作為一種現(xiàn)代社會(huì)的“權(quán)力技術(shù)”，其實(shí)質(zhì)就是科學(xué)體制化對(duì)知識(shí)生產(chǎn)和人的規(guī)訓(xùn)。正是在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，學(xué)科規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)就是科學(xué)規(guī)訓(xùn)?？茖W(xué)規(guī)訓(xùn)的歷史功績(jī)有目共睹，因?yàn)樗粌H使各門學(xué)科走上了現(xiàn)代化和科學(xué)化的道路，而且使大學(xué)教育走上了進(jìn)步的軌道。然而借助這一現(xiàn)代社會(huì)的“權(quán)力技術(shù)”，規(guī)訓(xùn)制度也在步步包圍著大學(xué)教育。因?yàn)檫@種以理論和學(xué)科為中心的科學(xué)教育模式，一味地追求知識(shí)的確定性，對(duì)教育模式作出簡(jiǎn)單量化及去情境化的非法還原，人文知識(shí)甚至工程知識(shí)本身的系統(tǒng)性和完整性也被分科教育模式分解得支離破碎；它已經(jīng)淪為了一種單維的追求效率的工具，最后的結(jié)果是造就了缺乏創(chuàng)造力、實(shí)踐能力和綜合能力的“單向度”人。因此，只有打破傳統(tǒng)科學(xué)規(guī)訓(xùn)的束縛，既以學(xué)科為依托又不為其所“裹挾”，才能在人才培養(yǎng)上破解“理論脫離實(shí)踐”的難題。

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（責(zé)任編輯劉第紅）