余云娜

【摘 要】我們在實施語文教學的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學內(nèi)容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學單元，我們要“教什么”?！敖虒W內(nèi)容是什么”這么一個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經(jīng)解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題?！笆崂硖骄俊笔歉咧姓Z文新教材的一個全新的語文教學模塊。梳理，可以使學生對過去所學的知識進行系統(tǒng)的整我們在實施語文教學的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學內(nèi)容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學單元，我們要“教什么”?！敖虒W內(nèi)容是什么”這么一個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經(jīng)解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。理，是一種重新學習的過程。通過梳理，學生對知識有了新的認識和體驗，并從中掌握了一些規(guī)律性的東西；探究尤其重視學生的自主性、研究性學習，是新課改思想的一個重要體現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】語文教學；生成；創(chuàng)新

語文教學何以會有這樣一個問題呢？我們怎么解決這個問題呢？這就是所謂語文教學內(nèi)容的生成性問題。我們的觀點是：語文教學內(nèi)容是在教學過程中由教師和學生共同生成的，語文教學內(nèi)容具有生成性。

一、語言的背景性質(zhì)與語文教學內(nèi)容的寄附性

現(xiàn)代學校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，背景是指文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)和平臺，文化本體是指在這個基礎(chǔ)和平臺上產(chǎn)生出來的文化體系，于是人們首先把基礎(chǔ)教育的課程劃分為語文課和其他課程。然后，人們再根據(jù)文化的不同方面、不同領(lǐng)域，將語文以外的其他課程劃分為數(shù)學、物理、化學、政治、歷史、地理等等。語文課與其他課程不處在一個文化層次上，語文課是人們對人類文化第一次劃分的結(jié)果，其他課程是人們對人類文化第二次劃分的結(jié)果?！氨尘啊边@個概念是美國語言學家本杰明·沃爾夫提出來的，他稱之為“背景現(xiàn)象”或“背景知識”。什么叫做“背景知識”呢？就是社會共同體成員之間進行交流時共有的知識。這個共有的知識是由什么東西提供的呢？沃爾夫認為，是語言。沃爾夫說：“背景性的語言系統(tǒng)（或者說語法）不僅是一種用來表達思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規(guī)劃和引導個人的心理活動，對頭腦中的印象進行分析并對其儲存的信息進行綜合。”所謂知識，就是人們對客觀世界的認識。但是人們并不是直接面對客觀世界的，人只能通過語言才能抵達這個世界。這個命題對理解語文教育的本質(zhì)極其重要。世界是一個混沌的存在，人只能感覺或意識到我們能感覺或意識到的東西；而只有進入了語言的范疇的東西，才能被人感覺或意識到。

二、語文教材的雙重價值與語文教學內(nèi)容的未定性

于是我們就看到，所謂語文教材，其實和一般文化課教材似乎沒有什么區(qū)別。我們語文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個方面、各個領(lǐng)域嗎？《松鼠》不是屬于生物學的領(lǐng)域嗎？《趙州橋》不是屬于物理學的領(lǐng)域嗎？《蘇州園林》不是屬于地理學的領(lǐng)域嗎？每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領(lǐng)域。那么語文教材與其他教材有什么不同呢？語文教材的獨特價值是什么呢？這是一個很復雜的問題，又是一個不可回避的問題。有研究者把課文的原生價值概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多的價值，它們的創(chuàng)作者當時創(chuàng)作的時候懷著各式各樣的目的創(chuàng)作了它們，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值，它們是為了傳遞信息而創(chuàng)作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。所謂價值，是一個關(guān)系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關(guān)系。在語文教材的原生價值的范疇里，它們的主體是社會閱讀者，它們是作為滿足社會閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。

三、語文教學內(nèi)容的生成與生成者

我們在前面兩個部分討論了這么多問題，討論了語文課教學內(nèi)容的寄附性，討論了語文教材教學價值的隱含性，我們的目的是什么呢？我們的目的，就是想證明：語文教學的內(nèi)容并不是預先成形并客觀呈現(xiàn)于師生的面前，恰好相反，語文教學的內(nèi)容，是必須由教學雙方在教學實踐中現(xiàn)實地生成出來的；語文教學的過程，也就是一個語文教學內(nèi)容的生成并完成的過程。我們在開始上數(shù)學課之前，數(shù)學課的內(nèi)容是明明白白擺在那里的，數(shù)學教學的目的，就是讓學生真正獲得已經(jīng)成形并以命題知識形式呈現(xiàn)的數(shù)學知識。而我們的語文課不是這樣，在我們沒有具體進入教學過程之前，教學內(nèi)容實際上是不存在的。語文教材只是語文教學內(nèi)容的一種潛存在、未定的存在。在語文教材中，既存在著教學的內(nèi)容，也存在著非教學的內(nèi)容；前者是教學的有效內(nèi)容，后者是教學的冗余內(nèi)容。即使在有效內(nèi)容這一塊，也是一種混沌的存在，一種無序的存在，因此也就是一種抽象的存在。我們知道語文教學的內(nèi)容就在教材中，但我們在開始實施語文教學之前，我們又無法將教學內(nèi)容呈現(xiàn)在學生的面前，也就是說，我們無法讓學生接觸到教學內(nèi)容，因為他們要學的東西隱藏在課文里。而當他們終于知道了他們在這一堂課要學的東西的時候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時候。

當然，這里要區(qū)別兩對概念，一是“有”與“存在”。語文課有沒有教學內(nèi)容？肯定有。但它是什么？不知道，至少學生不知道，因此它就“不存在”?；盁o”為“有”，這是無中生有；但化“不存在”為“存在”，這就是“生成”。生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實性的存在，一種隱性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯性的存在。另一對概念，是名稱的存在與事實的存在。從理論上來講，語文教學的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標準等教學文件里，也可以存在于教師的教學觀念和知識體系里，甚至存在于教師的教案里，甚至還可以存在于教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里。但是這些形式的存在是一種抽象的存在，名稱的存在。

在語文教學中，學生必須通過一個原生價值的獲得過程，才能獲得其教學價值。也就是說，學生必須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語文教學中，學生既是教材內(nèi)容的學習者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學習主體。事實上，生成的過程就是學習的過程，生成的結(jié)果就是學習的結(jié)果。照我看來，這是語文教學最大的困難之所在。學生在學語文課時，最大的問題是學什么，一旦明白了學什么，他也就掌握了它，擁有了它。

建構(gòu)主義作為一種學習觀，它的核心，在于強調(diào)學習者自身的理解與經(jīng)驗的參與對知識建構(gòu)的重要作用。語文教學內(nèi)容的生成，既是一個對語文教材的發(fā)現(xiàn)的過程，也是學習者主動介入教材、對教材解構(gòu)和重構(gòu)的過程。語文教學內(nèi)容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者已有的言語知識與經(jīng)驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點相遇后的產(chǎn)物。在這一個過程中，存在一個語文學習者和語文教材之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，既標志著語文教學內(nèi)容的生成，同時也標志著語文教學目標的實現(xiàn)。語文教學內(nèi)容就是經(jīng)過學習者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說，語文教學內(nèi)容，就是用教材改造過的學習者內(nèi)部的言語知識和經(jīng)驗，只是，這種教學內(nèi)容在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，于是就意味著教學目標也同時得到實現(xiàn)。

參考文獻：

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