俞海強(qiáng)

【摘 要】小學(xué)生對(duì)文本信息的獲取時(shí)常停留在文字符號(hào)上，缺少對(duì)應(yīng)的潛在圖式的支撐，導(dǎo)致對(duì)文本的認(rèn)知存在偏差或無法正確理解文本。教師需要在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)圖式的價(jià)值功能。以人教版《最后一頭戰(zhàn)象》為例，教學(xué)可以圍繞“激活圖式”“完善圖式”“運(yùn)用圖式”三方面展開，有效幫助學(xué)生在閱讀教學(xué)中建構(gòu)和利用圖式，以便對(duì)文本形成正確、多維、深刻的理解，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)閱讀的習(xí)慣，促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】圖式 激活 完善 運(yùn)用

小學(xué)生處于形象化、直觀化思維認(rèn)知階段，閱讀文本時(shí)對(duì)信息的獲取時(shí)常停留在文字符號(hào)上，缺乏表征意識(shí)，導(dǎo)致對(duì)文本的認(rèn)知存在偏差或無法正確理解文本。而造成這一現(xiàn)象的根本原因是缺少對(duì)應(yīng)的潛在圖式的支撐。所謂圖式，用皮亞杰的話說就是“一個(gè)有組織、可重復(fù)的行為或思維模式，是一個(gè)心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)”，若能在閱讀時(shí)輔之以圖式并對(duì)其填補(bǔ)，學(xué)生的感知體驗(yàn)便能趨向完整，達(dá)到高效閱讀。

因此在閱讀教學(xué)中，作為教師要有意識(shí)地將學(xué)生的內(nèi)隱圖式可視化，以便監(jiān)測和干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生在不斷的閱讀過程中，使對(duì)應(yīng)的圖式不斷變化、豐盈、發(fā)展起來。學(xué)生儲(chǔ)存的圖式越齊備，接受新的信息和圖式就越容易，自然就能理解文本并形成解釋，從而提升閱讀能力。筆者以人教版六年級(jí)上冊(cè)的《最后一頭戰(zhàn)象》為例，基于圖式談?wù)劷虒W(xué)中的一些實(shí)踐和思考。

一、激活圖式——從被動(dòng)輸入走向主動(dòng)獲取

閱讀教學(xué)并非狹隘地局限于課堂教學(xué)，更應(yīng)延伸至前期的預(yù)習(xí)階段，可根據(jù)要求激活、抽取經(jīng)驗(yàn)中已存在的圖式，并自主建立與文本相關(guān)的新的內(nèi)容圖式。這不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。

（一）疊加舊知，擴(kuò)散外延支點(diǎn)

在執(zhí)教《最后一頭戰(zhàn)象》前，讓學(xué)生收集相關(guān)背景資料并進(jìn)行歸類。很多學(xué)生會(huì)關(guān)注作者沈石溪，并調(diào)出已有的圖式。在大多數(shù)學(xué)生的印象中，對(duì)沈石溪的了解僅局限于他的作品，由于教師的“歸類”要求，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)建立與之相匹配的圖式。他們會(huì)在上課前了解“這是一篇?jiǎng)游镄≌f”“沈石溪認(rèn)為動(dòng)物小說，寫的是動(dòng)物，折射的卻是人的情感”等信息，將背景知識(shí)和文本信息結(jié)合在一起，成為教學(xué)的有效支點(diǎn)。

預(yù)習(xí)單中的第一題設(shè)計(jì)為“讀準(zhǔn)下列詞語，并補(bǔ)充摘錄你認(rèn)為難讀的詞語”，旨在讓學(xué)生掃清難讀字詞。平時(shí)教師也會(huì)對(duì)難寫、難懂的字詞提出要求。因此，經(jīng)過長期訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)在腦中形成固定的圖式，有意識(shí)地在課前自主解決這些問題。

總之，只有在準(zhǔn)備階段以各種方式保證學(xué)生擁有所需的基本圖式，才能有效掃除由于背景知識(shí)或字詞問題所造成的閱讀障礙，這會(huì)在教學(xué)中起到事半功倍的效果。

（二）聯(lián)結(jié)已知，影射文體語境

在許多教師眼中，所有體裁的文章，教學(xué)結(jié)構(gòu)都千篇一律，其實(shí)不同的文體都有其自身的“規(guī)矩”，所以教師應(yīng)該站在文體的視野下展開教學(xué)，不斷滲透文體意識(shí)，讓學(xué)生知曉不同文體的特征，有助于學(xué)生形成文本閱讀圖式。為此，預(yù)習(xí)單的第二題設(shè)計(jì)成這樣一道題：

《最后一頭戰(zhàn)象》是一篇?jiǎng)游镄≌f，小學(xué)課文中已學(xué)過的小說有 。通過資料查詢我知道了 、 、 是小說的三要素。

以此喚起學(xué)生腦海中關(guān)于小說的圖式，使其在預(yù)習(xí)中關(guān)注環(huán)境的變化、情節(jié)的發(fā)展和人物之間的關(guān)系。同時(shí)也比照已學(xué)過的小說結(jié)構(gòu)圖式，幫助學(xué)生為本篇小說創(chuàng)建新的結(jié)構(gòu)圖式。在上課前設(shè)計(jì)“根據(jù)所提供的信息猜文學(xué)作品的名字”的游戲也是一樣的道理。教師利用圖式啟發(fā)學(xué)生回憶該類體裁文章的基本特點(diǎn)，讓學(xué)生在正式學(xué)習(xí)課文前做好知識(shí)和心理上的準(zhǔn)備。

（三）關(guān)照新知，指向閱讀傾向

傳統(tǒng)教學(xué)中我們總是以一句“課前去預(yù)習(xí)一下課文”來表示閱讀前的導(dǎo)學(xué)，這樣容易造成學(xué)生預(yù)學(xué)時(shí)針對(duì)性不強(qiáng)，致使課堂教學(xué)效率低下。因而教師需要引導(dǎo)學(xué)生在前期就開始建立或激活圖式，提示學(xué)生選擇性地關(guān)注信息，如在預(yù)習(xí)單中要求學(xué)生“結(jié)合課文內(nèi)容抓住其中一個(gè)要素在下列方框內(nèi)畫一下示意圖”。學(xué)生所呈現(xiàn)的示意圖大多圍繞情節(jié)展開，盡管水平參差不齊，甚至樣式錯(cuò)誤或文字表述不當(dāng)，但為形成正確圖式埋下伏筆。同時(shí)學(xué)生會(huì)對(duì)情節(jié)內(nèi)容給予更多重視，這在很大程度上會(huì)影響學(xué)生在閱讀時(shí)的注意指向，而教師也可根據(jù)學(xué)生目前所掌握的圖式狀況，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，以便更好地幫助學(xué)生形成正確的情節(jié)圖式。

二、完善圖式——從線性環(huán)節(jié)走向向心結(jié)構(gòu)

學(xué)生在頭腦中根據(jù)文本產(chǎn)生的圖式越豐富、越齊備，對(duì)理解文本越有幫助。這樣的圖式凸顯了教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的向心結(jié)構(gòu)，并且呈現(xiàn)了一定的內(nèi)在層次性，這樣的教學(xué)不但有利于學(xué)生提升語文能力，更有利于學(xué)生主動(dòng)參與并構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)。

（一）橫比納新，創(chuàng)建適切圖式

進(jìn)入第三學(xué)段，閱讀教學(xué)對(duì)文本的關(guān)注已不再僅僅是圍繞字詞句的體悟，而是從文本的語段與篇章結(jié)構(gòu)入手，對(duì)此我們完全可以借助鮮明的圖式結(jié)構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生在直觀圖式的關(guān)照和感知中推進(jìn)學(xué)習(xí)。執(zhí)教中教師利用學(xué)生課前已繪制成形的情節(jié)圖進(jìn)行橫向比照，讓學(xué)生參與圖式的建構(gòu)，并共同建立與文本相契合的情節(jié)圖式。這需要學(xué)生在多次比較后對(duì)錯(cuò)誤的、不匹配的、簡單的圖式進(jìn)行加工，第一次比較讓學(xué)生得知圖示比純文字明了，便于儲(chǔ)存；第二次比較讓學(xué)生明確文本是根據(jù)線型的情節(jié)推進(jìn)的，而非發(fā)散式的；第三次比較要讓學(xué)生對(duì)圖式中文字材料的表述進(jìn)行加工，小標(biāo)題的呈現(xiàn)雖沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)答案，但要精練完整（誰干什么或在哪里干什么），根據(jù)對(duì)象特點(diǎn)注意感情色彩。并將箭頭與圖表整合在一起，形成一個(gè)彼此聯(lián)系、推動(dòng)的關(guān)于文本大致結(jié)構(gòu)的直觀圖式，儲(chǔ)存在學(xué)生腦中。

（二）添枝加葉，細(xì)化典型圖式

文本大致結(jié)構(gòu)圖式的形成，是學(xué)生初讀課文、整體感知的成果，但它僅僅是一個(gè)能概況文本的簡單圖式，起不到讓學(xué)生吸收新知識(shí)的作用，這時(shí)候教師應(yīng)該幫助學(xué)生適當(dāng)補(bǔ)充圖式以便更好地學(xué)習(xí)課文。

師：同學(xué)們，一個(gè)個(gè)情節(jié)串聯(lián)起了這篇?jiǎng)游镄≌f，那這么多情節(jié)中最能打動(dòng)你的是哪個(gè)畫面呢？

（大多數(shù)學(xué)生選擇了嘎羧來到戰(zhàn)場以及挖坑的兩個(gè)畫面）

出示：

日落西山，天色蒼茫，在一片唏噓聲中，嘎羧開始上路了。

我和波農(nóng)丁悄悄地跟在嘎羧后面，想看個(gè)究竟……

師：請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀這兩段話，把最能打動(dòng)你的地方圈起來，并在空白處寫上為什么打動(dòng)你。

學(xué)生找關(guān)鍵詞，說感受，讀句子，并把寫上關(guān)鍵詞的磁貼貼在情節(jié)圖中“憑吊戰(zhàn)場”的附近，緊接著通過學(xué)生的歸類擺放，將詞語按“神態(tài)、叫聲、動(dòng)作、外形”進(jìn)行分類，并與原有的圖式進(jìn)行連接。如此一來“憑吊戰(zhàn)場”的圖式就逐漸豐富起來，讓學(xué)生獲得的知識(shí)呈立體形態(tài)，讓顯而易見的細(xì)節(jié)描寫指向環(huán)境，指向人物，指向情節(jié)，但最終完成刻畫的是嘎羧的形象。這同時(shí)也為學(xué)習(xí)整篇課文建立了典型圖式。

（三）類推遷移，形成整體圖式

要讀懂一篇文章，需要多個(gè)圖式互相作用，在例子不同但結(jié)構(gòu)類似的圖式的協(xié)助下，可以將知識(shí)間的聯(lián)系與頭腦中緊密相聯(lián)的圖式整合?！拔恼逻€有很多情節(jié)，還有很多地方也隱藏著這樣打動(dòng)人心的細(xì)節(jié)，像剛才那樣找到感動(dòng)你的地方讀一讀，像這樣將其填畫在導(dǎo)圖中?！苯處熥寣W(xué)生通過已形成的圖式，完成對(duì)其他情節(jié)圖式的遷移建構(gòu)，以便更好地幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行消化吸收，體驗(yàn)所學(xué)內(nèi)容的意義。學(xué)生所建構(gòu)的圖式并非憑空想象，而是在同化剛學(xué)到的知識(shí)，甚至順延從前的知識(shí)。根據(jù)理解所形成的圖式中，除了含有對(duì)嘎羧的細(xì)節(jié)描寫外，還補(bǔ)缺了關(guān)于環(huán)境和其他人物的“枝節(jié)”。這樣一次又一次建構(gòu)更新的過程讓學(xué)生明白了小說主要人物的刻畫是圍繞人物、情節(jié)、環(huán)境開展的，也讀懂了主要人物帶給我們的感動(dòng)。

三、運(yùn)用圖式——從授受訓(xùn)練走向自主建構(gòu)

圖式理論指出：積極調(diào)用學(xué)生大腦中的圖式可以加深學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的印象。所以教師可利用學(xué)生已建立的圖式進(jìn)行形式多樣的訓(xùn)練活動(dòng)，以此完成基于圖式學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu)。

（一）鞏固圖式，強(qiáng)化心理表征

深入理解文本后，學(xué)生形成了整體的圖式，在第二課時(shí)中教師要求學(xué)生根據(jù)整體圖式進(jìn)行故事情節(jié)的復(fù)述。記憶中的圖式會(huì)給學(xué)生提供文本框架的輪廓，幫助學(xué)生回憶文章的內(nèi)容，同時(shí)也能幫助學(xué)生重構(gòu)那些遺忘的部分。學(xué)生自身所建立的圖式的復(fù)雜程度不同，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生復(fù)述的質(zhì)量不同，有些甚至只是介紹主要內(nèi)容式的簡要復(fù)述，這時(shí)需要教師借用復(fù)述的層級(jí)圖式，引導(dǎo)學(xué)生遞進(jìn)式地進(jìn)行實(shí)踐，使各個(gè)層次的學(xué)生都能再現(xiàn)甚至填補(bǔ)內(nèi)容圖式，在原有基礎(chǔ)上有所收獲。

（二）借鑒圖式，促進(jìn)遷移學(xué)習(xí)

圖式不僅能幫學(xué)生清楚地梳理文本脈絡(luò)，還能讓他們得知作者的寫作表達(dá)意圖。通過圖式我們不難發(fā)現(xiàn)，作者在寫每個(gè)情節(jié)時(shí)基本注入了人物、環(huán)境的細(xì)致描寫，尤其是環(huán)境的烘托和嘎羧“神態(tài)、叫聲、動(dòng)作、外形”的描寫，通過圖式學(xué)生已經(jīng)了然。所以教師設(shè)計(jì)了寫作遷移訓(xùn)練，讓學(xué)生寫寫“嘎羧在憑吊戰(zhàn)場時(shí)想起曾經(jīng)和戰(zhàn)友們奮勇殺敵的情景”。將新的習(xí)作知識(shí)結(jié)構(gòu)納入已有的圖式，使學(xué)生溫故知新。即便有困難的學(xué)生，也會(huì)有話可說，有話可寫，寫作便自然水到渠成。

（三）復(fù)合圖式，實(shí)現(xiàn)觀隅反三

“得法于課內(nèi)，得益于課外”，教課文實(shí)際上是教語文，力求達(dá)到“聞一知十”的境界。所以學(xué)完一篇課文，應(yīng)要求學(xué)生在面對(duì)體裁相同并且謀篇布局類似的文章時(shí)，也能自主閱讀，能應(yīng)用腦中圖式獨(dú)立與文本交流。經(jīng)過長期的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生便會(huì)利用已形成的圖式，將其與相同文體結(jié)構(gòu)的文章巧妙整合，形成相對(duì)穩(wěn)定的新的閱讀圖式。本課教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師推薦學(xué)生閱讀沈石溪的另外一篇?jiǎng)游镄≌f《斑羚飛渡》，讓學(xué)生在閱讀時(shí)抽離出小說情節(jié)圖式，使學(xué)生進(jìn)一步了解動(dòng)物的內(nèi)心世界，培養(yǎng)學(xué)生主題閱讀的意識(shí)，提升閱讀能力。

將圖式引入小學(xué)閱讀教學(xué)，無疑顯化了教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，使冗雜的語文知識(shí)系統(tǒng)化、問題簡單化，同時(shí)也充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維。因此，語文教師在閱讀教學(xué)中要善于培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)圖式的能力，并充分發(fā)揮圖式的價(jià)值功能，提升學(xué)生的語文水平。

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（浙江省寧波市奉化區(qū)武嶺小學(xué) 315502）