◇廖紀元

閱讀教學文本結構化建構探索

◇廖紀元

閱讀教學文本結構化建構就是基于一定的結構元（也就是建構文本的關鍵因素，如我們常說的議題、主題、題材、體裁等）對文本進行統(tǒng)整，形成塊狀結構的閱讀教學文本。我們主要以主題、題材、文體、寫法等為結構元，對閱讀教學文本進行同質化結構與異質化結構的建構。

一 以主題為結構元

現(xiàn)行小學語文教材主要以主題為單元。組合后的一組教材，往往用不同的材料、不同的方式來表達同一個主題。我們可以遵循與利用這一原則，進行課內外整合，以主題為結構元，對文本進行結構化建構。

人教版五年級下冊第七單元的主題是“作家筆下的人物”，據(jù)此，編排了《刷子李》《金錢的魔力》等課文。我們在實際教學中，要落實與凸顯這一主題，必須在教學中進行細化與具體化。比如在教學《刷子李》時，慣常的做法是圍繞單元主題進行教學，但最終結果卻是對“俗世奇人”中的“奇”感受不深。為此，我們可以進一步細化“作家筆下的人物”這一主題，聚焦“奇”。但單篇文章的呈現(xiàn)顯得過于單薄與零散，學生學習時思維單一、散化，不利于發(fā)展分析、比較等高階思維。我們可以以“奇”為結構元，將《刷子李》《泥人張》《快手劉》三篇文章進行統(tǒng)整，形成新的結構化閱讀教學文本。由于三篇文章的選材、結構、語言等相似，便于在學生心中打下清晰的烙印。

以主題為結構元的文本結構化建構，并不是都如上述的同質結構化，還有異質結構化。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文主題是“父母的愛”，更具體地說是“嚴父之愛”。同質化結構建構時，我們就將其與《轉角處的回頭》組成閱讀文本，主題為“嚴父”。在異質化結構建構時，我們就將其與劉墉的《父親的畫面》（慈父）組合。

二 以題材為結構元

題材即表現(xiàn)作品主題所選用的材料。作家在寫作時，可以選擇不同的題材表現(xiàn)不同的主題，也可以選擇不同的題材表現(xiàn)同一主題，還可以選擇相同的題材表現(xiàn)不同的主題。因此，在進行文本結構化建構時，我們將題材作為常用的結構元。

可以題材為結構元進行文本的同質化結構。人教版四年級上冊第四單元選編了老舍先生的《貓》，文章寫了一只性格古怪的大貓和一群淘氣可愛的小貓，表達了作者對貓的喜愛之情。在進行文本結構化建構時，我們將其與鄭振鐸的《貓》進行統(tǒng)整，形成新的組合，讓學生感受不同作家筆下的“貓”及其寫法與情感。

也可以題材為結構元進行文本的異質化建構。人教版五年級上冊第六單元選編了畢淑敏的作品《學會看病》，講的是兒子生病了，媽媽讓他獨自上醫(yī)院看病的事。在進行文本結構化建構時，我們將其與畢淑敏的其他兩篇文章《剝豆》《孩子，我為什么打你》進行整合，讓學生感受利用不同題材對母愛的表達。

三 以文體為結構元

王榮生教授說，要把小說當小說教，把詩歌當詩歌教，把散文當散文教，這充分說明文體意識對教學的重要性。以文體為結構元，能讓我們建構凸顯語文本體性教學內容的文本組合。

以文體為結構元進行文本的同質化建構。顯然，這是要選擇相同文體的文本進行閱讀教學文本的結構化建構。特級教師黃國才在執(zhí)教《真理誕生于一百個問號之后》時，將其與《走遍天下書為侶》《滴水穿石的啟示》進行統(tǒng)整，形成了新的議論文教學文本組合。學生通過對塊狀結構的議論文學習，建起了議論文的閱讀圖示。

人教版五年級下冊第五組編排了《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》三篇課文，第六組在“人物描寫一組”中又選進了《“鳳辣子”初見林黛玉》，都是我國古代四大名著中的節(jié)選，都屬于章回體小說，由于是節(jié)選，已不見其章回之體式。我們將這四篇文章進行章回復原并統(tǒng)整，形成新的閱讀文本，讓學生認識章回體小說的特點，感受章回體小說的魅力，從而走進章回體小說。

以文體為結構元進行文本的異質化結構，也就是將不同文體的文本進行統(tǒng)整建構成新的結構化閱讀文本。同樣以《景陽岡》為例，在對其以文體為結構元進行異質化建構時，我們將其與京劇《武松打虎》、山東快書《武松打虎》、川劇《武松打虎》統(tǒng)整起來，形成新的閱讀文本，讓學生了解對武松打虎這一故事呈現(xiàn)的不同方式及其特點，感知中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化式樣。

四 以寫法為結構元

語文的工具性與人文性本應統(tǒng)一，但在實際的文本整合建構中，卻多以人文性為結構元，如“尊重”“感恩”“勇氣”等，來統(tǒng)整與建構閱讀教學文本，閱讀教學成了單純的勵志課、說教課，遮蔽了語文的本體性教學內容。為了讓語文教學致力于學生語文運用能力的發(fā)展，我們非常重視以寫法為結構元進行閱讀教學文本的建構。

以寫法為結構元進行文本的同質化建構，就是將寫法相同的文本形成新的組合。當然，某篇文章在寫法上肯定有許多特點，我們只需要選其一點為結構元。人教版五年級上冊《難忘的一課》中“我是中國人，我愛中國”一句反復出現(xiàn)，四年級下冊《牧場之國》中“這就是真正的荷蘭”一句反復出現(xiàn)，五年級上冊選讀課文《斗笠》中“孩子，戴上這斗笠吧”一句反復出現(xiàn)，我們就以“文章中的反復”為結構元，將這三篇文章統(tǒng)整，建構成能呈現(xiàn)“文章中的反復”的文本組合。

以寫法為結構元進行文本的異質化結構。人教版五年級下冊第七單元 《人物描寫一組》由《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》《臨死前的嚴監(jiān)生》《“鳳辣子”初見林黛玉》三個獨立的片段組成。同樣是刻畫人物，三個獨立片段所運用的方法各異，有的重動作，有的重語言，有的重心理。將這三個獨立片段進行整合，建構成新的結構化閱讀文本，讓學生提煉異同，能取得“1+1+1＞3”的學習效果。

緊扣寫法的類似點來建構文本，可以讓學生更好地學習或運用這種寫法。在寫法上，可以是構段、構篇方式，可以是敘述、描寫、抒情等方法，還可以細化為借景抒情、托物言志等具體的表達方式。

文章的寫法是豐富多彩的，因此，以寫法為結構元的文本建構策略也是多種多樣的?？梢晕谋镜慕Y構為結構元來組合文本，如《釣魚的啟示》可扣“事情+啟示”來組合文本；可以表達方式為結構元來組合文本，如《竊讀記》可扣“敘事節(jié)奏”來組合文本；還可以細化為借景抒情、借物喻人等具體表達為結構元來組合文本，如《那片綠綠的爬山虎》可扣“借景抒情”來組合文本，《落花生》則可扣“借物喻人”來組合文本。

需要說明的是，同質化與異質化的文本建構不是截然分開的，同一個文本組合，有時從這個結構元來看是同質化建構，而從另一個結構元來看則是異質化建構。 如由《橋》《草船借箭》《窮人》整合成的結構化文本。如果以“小說中的環(huán)境描寫”為結構元，則是同質化結構文本。如果以“環(huán)境描寫的作用”為結構元，則是異質化結構文本，因為其環(huán)境描寫的作用各自不同——《橋》中的環(huán)境是為了烘托故事的氣氛，《草船借箭》中的環(huán)境是為小說情節(jié)作鋪墊，《窮人》中的環(huán)境是為映照人物內心。我們在此基礎上還可以細化下去，分別以“環(huán)境描寫烘托故事的氣氛”“環(huán)境描寫鋪墊故事情節(jié)”“環(huán)境描寫映照人物內心”為結構元，進行同質化文本建構。對閱讀教學結構化組合，到底是進行同質化建構還是異質化建構，由教學取向決定。

閱讀教學文本結構化建構的途徑很多，這里只是我們探究與實踐的常見方式。教什么（文本）的結構化，必將促進怎么教的結構化、怎么學的結構化，從而提升語文教學的品質。

（作者單位：重慶市開州區(qū)教師進修學校）