姚貴香

摘 要：為提高學生的朗讀意愿，落實課標有關(guān)朗讀教學的要求，教師在語文朗讀教前中要設(shè)置明確的目標和要求；在朗讀中要給予學生方法指導；在朗讀后要給予學生必要的信息反饋。

關(guān)鍵詞：朗讀教學；目標要求；方法知道；教學反饋

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）17-0032-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.17.018

語文教學中，筆試試題局限、朗讀時間少、朗讀指導匱乏等因素的存在，直接降低了學生的朗讀意愿，并消極影響到學生的語文學習，使之不能具備如語文課標所說的“獨立的閱讀能力”“豐富的積累”和“良好的語感”。但事實上，如于永正老師所說，“語文教學就是要以學生誦讀原文的練習為主線”的，只有這樣才能夠切實做到“聯(lián)系學生的原有知識和經(jīng)驗去領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵”。為此，教學中，我主要是從以下幾方面做起的，即讀前有要求、讀中有指導、讀后有反饋。

一、讀前設(shè)置明確的目標和要求

對于朗讀，晉人陳壽講“書讀百遍，其義自見”，其目的自在于對文章要義的領(lǐng)會；今人洪鎮(zhèn)濤先生則說“朗讀是第一教學法”，恰如前述于永正老師所說，是語文教學之第一抓手；而語文課標則明確指出，重視朗讀，是要在朗讀中“整體感知”“培養(yǎng)語感”并“受到情感的熏陶”。既如此，語文教學中的朗讀教學就不是亂讀、濫讀，就不是課堂教學進程中簡單地過渡，教師也就不應輕描淡寫地要求學生“把課文讀一遍”“把第XX段讀一遍”，或者籠統(tǒng)要求“要認真讀”“有感情地讀”等，而缺乏明確的可操作的具體要求。所以，教師的朗讀教學要求，針對不同的朗讀內(nèi)容，應該是明確而具體的。以對《童趣》一文的朗讀設(shè)計為例，對學生初讀的要求是“認清字形，讀準字音”，如“項為之強”句中“為”“強”二字即應讀準字音分別為wéi、jiāng；復讀則指向?qū)渥油ｎD的準確把握，如“昂首/觀之，項/為之強，使之/沖煙/而飛鳴”句；再讀則指向?qū)ξ闹斜磉_童趣的語句之理解了。有了這樣一系列的循序漸進式的目標要求指引，學生的朗讀才不會迷惘而有讀的方向并產(chǎn)生有讀的價值欲望。

葉圣陶先生曾將有感情的朗讀課文稱之為“美讀”，顯系在如前述讀準字音、節(jié)奏、語調(diào)、語氣、語速等的基礎(chǔ)上，又提高了對于讀的要求層次，也就是要讀出文字背后蘊藏著的感情和隱含著的旨意，以達到聲情并茂的程度，并在這一過程中真切體味文章的感情美和語言美。這一點，表現(xiàn)在對詩歌的朗誦上，無論是古詩還是現(xiàn)代詩，尤其明顯。如讀蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，就應讀出詩人酒后飄逸的輕狂，以及狂背后所體現(xiàn)出的對悲歡離合之情的哲性反思；而讀舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》，就應讀出女性特有的針對祖國之愛的細膩情思，以及這種情思在舒緩深沉的節(jié)奏下所呈現(xiàn)出的激越奔放。如此，學生的朗讀才會真正成為與文本作者以及文本本身進行深層次對話的橋梁，從而捕捉到詩人蘊含在文字背后的情感、思想，進而真正實現(xiàn)“以美讀美，以情讀文”的“美讀”要求。

二、讀中給予多種朗讀方法指導

朗讀教學中，教師給予學生一定的朗讀方法指導是必要的。其中，來自教師的范讀最重要，如葉圣陶先生所謂“美讀得其法……無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲”，這“美讀”首指即應是范讀，且需要在“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”“把文章中的神情理趣，在聲調(diào)里曲曲傳達出來”。因此，朗讀教學中教師必要研究范讀的開啟時機。其一是學生有向好需求而朗讀表現(xiàn)不佳，或者需要教師以范讀進行激情引趣時。教材中所選文章，有很多篇章需要朗讀者具備深厚的歷史文化底蘊方得領(lǐng)會其要領(lǐng)意趣，但囿于學識的不足，很多學生無法達到這一點。如朗讀《黃河頌》，如果不了解其創(chuàng)作背景就無法感受蘊含其中的中華民族以英雄的氣概和堅強的決心保衛(wèi)祖國的精神內(nèi)涵，在朗讀時也就不能讀出其中的激情澎湃。這時就需要教師的范讀引領(lǐng)了。其二是針對具有很多對話、情濃趣厚的課文，很多老師以為以多名學生的分角色朗讀即可讀出文章的情致，但事實上學生理解水平的差異在很多時候無法達成這一朗讀愿望。這時教師也應以一己之力作分飾多角色的范讀。如朗讀《皇帝的新裝》時，很多學生雖可感受到皇帝的愚蠢、虛偽等性格特質(zhì)，但在朗讀的表現(xiàn)力度上卻無法順利達成或存在很大程度的欠缺。此時，也需要教師的范讀上場以作必需的引領(lǐng)。

范讀之外，其他的朗讀方法，諸如單讀、齊讀、接力讀，對讀、賽讀，角色讀，領(lǐng)讀、續(xù)讀、表演讀等方法的使用，教師也必要有一個清醒的認知和把握。其一，朗讀形式的選擇應與具體的朗讀目標和要求達成相一致。如初讀課文，教師就應選擇單讀，以利于學生在讀的過程中及時解決遇到的問題，如字音不清、詞義不明等；而在品讀時，則應選擇分角色朗讀或表演讀等形式，齊讀、領(lǐng)讀等方式就不再適宜。其二，要把握好朗讀的分寸，如朗讀的遍數(shù)應視課文內(nèi)容和學生的掌握情況而定而不能一概論之，精彩處多讀方得朗讀之要義，否則就會失之偏頗。

三、讀后給予學生必要的信息反饋

針對學生的朗讀進行評價，課標雖有明確給出評價主體，如“使評價成為學校、教師、學生、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”等。但在教學實踐中，其最為重要的評價主體仍是教師；作為學習者，學生在朗讀之后最為希望得到也仍是來自教師的評價。故而，教師必要采取一定的評價策略以“重視對學生多角度、有創(chuàng)意的閱讀評價”，進而鼓勵和引導學生在后續(xù)的朗讀教學中敢于朗讀、愿意朗讀并讀出自己的個性。以朗讀《背影》一文為例，文中第5自然段有“爸爸，你走吧”一句，在單獨朗讀中，我有發(fā)現(xiàn)不同的學生在朗讀中所表達出的針對文中“我”的情緒把握是有差異的，或如“留戀”“無奈”“關(guān)切”“厭煩”等等而不同。在要求學生講清楚自己做該種情緒把握的理由時，有學生表達為“在作者說了前面這句話后，作者有寫到父親為給自己買橘子而攀爬月臺的樣子，然后說‘我的淚很快地流下來了。為什么會這樣？無非就是作者因為看到父親吃力攀爬月臺的背影而感受到父親對自己濃濃的愛，然后對自己先前‘總覺他說話不大漂亮‘心里暗笑他的迂而感到歉疚。以此對比，前面‘爸爸，你走吧這句就應是作者在不耐煩或者說是有些厭煩的情緒下說出來的話”。我以為這是最為貼近原文意旨的評價，所以我對他的評價就是與其他學生一起作情不自禁的鼓掌，雖然這掌聲下并無語言的表達，但個中的肯定和表揚是可以為該學生和其他學生一起所明確感知的。

總之，因為“讀的用處最廣大，語文教學中應該重視它”（朱自清《朗讀者》），所以重新審視朗讀教學在語文教學中的作用并采取一定的策略和方法付之實踐，應是廣大語文教師的必修課。如此，才能夠讓課標的要求切實落地并真實地提高學生的語感水平和語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 宋雁.例談初中語文經(jīng)典美文誦讀指導策略[J].中學課程輔導（教師通訊），2016（13）：28.

[2] 戴靖.新課程下初中語文教學中朗讀指導策略探討[J].成功（教育），2013（07）：39-40.

[責任編輯 房曉偉]