朱峰+王備

摘要：讓兒童參與課程設(shè)計，是對課程傳統(tǒng)觀念的挑戰(zhàn)。經(jīng)過二十多年來對兒童與課程的研究，無錫新區(qū)實驗小學(xué)逐步從外圍走向核心，從外鑠走向內(nèi)生，將兒童納入課程的主體，讓他們主動參與到課程設(shè)計中來。學(xué)校開發(fā)了豐富的校本課程，吸引并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)最好的自我；在課程實施過程中，堅持從課程和學(xué)科本身切入，尋找便于學(xué)生參與設(shè)計的要素。

關(guān)鍵詞：兒童；課程設(shè)計；主動參與

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02A-0066-05

“主動參與”的一般理解是指學(xué)生在教師的有效指導(dǎo)下，通過教育教學(xué)活動，端正參與動機，增強參與意識，提高參與能力，從而體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。其中關(guān)于“主動”的含義，百度百科的解釋是：（1）不靠外力促進而自動。（2）能夠由自己把握?？梢钥闯?，“主動”的意蘊是關(guān)于主體具備一定能力的自動行為。因此，我們對主動參與的理解至少包括積極參與、適性參與和建構(gòu)性參與三個方面。積極參與是情感態(tài)度方面的要求，即有參與課程設(shè)計的意愿，同時相信自己有能力來設(shè)計課程。適性參與是操作方面的要求，學(xué)生能根據(jù)個性差異，找到符合自己認知規(guī)律的參與方式，根據(jù)自身學(xué)力選擇參與程度。建構(gòu)性參與是結(jié)果方面的要求，要求學(xué)生在參與的過程中，通過規(guī)劃設(shè)計、操作實踐、歸納總結(jié)等活動使得課程參與能力得到有效提升，智能、情感得到發(fā)展性建構(gòu)。

這里的“每一個兒童”，是類與個體的結(jié)合。我們的理想是希望每一個兒童都能夠主動參與到課程中來，讓課程和兒童融合的過程能充分體現(xiàn)學(xué)生群體乃至個體的意志和聲音。“每一個”意在強調(diào)以下意味：一是兒童要參與到課程設(shè)計中來，成為課程的參與者、建設(shè)者和創(chuàng)造者。二是盡可能讓所有兒童都參與進來，一個都不遺漏。三是讓不同類型的兒童都有自己適合的參與方式和參與程度。四是每一個兒童主動參與課程設(shè)計是一個逐步發(fā)展的過程，在量的發(fā)展上是從部分學(xué)生的主動參與走向所有學(xué)生的主動參與，在質(zhì)的發(fā)展上是從表層參與走向深度參與。

文中的課程設(shè)計，一般狹義的理解是指擬定一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。但晚近的課程設(shè)計，已從專注于靜態(tài)的結(jié)構(gòu)、形式轉(zhuǎn)向動態(tài)的、連續(xù)性的、發(fā)展性的作業(yè)，幾乎可以等同于課程開發(fā)和課程實施的過程，在學(xué)校課程設(shè)計中，這種意味尤為明顯。所以本課題中的課程設(shè)計，既有狹義的理解，又可以看作課程的全過程。

讓兒童參與課程設(shè)計，也包括為每一個兒童設(shè)計課程，這是對課程傳統(tǒng)觀念的挑戰(zhàn)。如何對待兒童有沒有這個能力的問題，我們認為如果一直認為他們沒這個能力，那么他們永遠沒有這個能力。泰戈爾說：“不是鐵器的敲打，而是水的載歌載舞，使粗糙的石塊變成了美麗的鵝卵石?！泵總€兒童心中都有一粒種子，一旦被喚醒，他們就會以一種茁壯的方式，成長為屬于他們的特有的姿態(tài)。作為教育者，只有充分地相信孩子，給他們創(chuàng)造一個施展的舞臺，他們就會還給我們一個驚喜。那么如何使課程與兒童有機融合，讓兒童能夠愉悅地、自覺主動且有能力地參與到課程設(shè)計中來？筆者結(jié)合我?！笆濉敝攸c規(guī)劃課題“讓每一個兒童主動參與課程設(shè)計的校本研究”，談?wù)勎覀兊乃伎己蛯嵺`。

一、關(guān)于兒童課程參與的思考

（一）兒童課程參與的理智傳統(tǒng)

盡管學(xué)生課程參與是最近十年才出現(xiàn)的一個新的術(shù)語，但實際在其成為概念之前，就已經(jīng)作為一個事實存在了。不管是古代人性論的演變，還是西方課程研究的發(fā)展，總體來看，在課程開發(fā)范式的發(fā)展過程中，學(xué)生對課程的參與經(jīng)歷了一個從旁落到回歸的過程，且在課程開發(fā)中有著越來越重要的角色扮演。自傳課程理論、批判課程理論等，都匯成了支援學(xué)生課程參與的思想交響樂，同時也與推進平等、個性發(fā)展的時代主題相共鳴。但我們也清醒地認識到，對學(xué)生重要性的強調(diào)并不必然帶領(lǐng)學(xué)生走向課程參與，如若把知識作為學(xué)生參與的鵠的，又或者以社會的名義引領(lǐng)學(xué)生參與，都必將使“聞道在先”的成人順理成章地對兒童居高臨下，或?qū)和ぞ呋?、功能化。因此，社會功能、兒童本位、知識取向不僅構(gòu)成了課程的基本維度，也形成了理解兒童課程參與的基本張力。

（二）兒童課程參與的當(dāng)代蘊涵

從哲學(xué)維度看，兒童課程參與的核心在于兒童與課程的關(guān)系。一是事實關(guān)系，即對于兒童而言，課程是什么；二是價值關(guān)系，即課程“為什么”。 近代以來，在整體論、生成論和復(fù)雜性理論的沖擊下，原有的認識論范式正被不斷地超越，兒童與課程的關(guān)系也需要加以反思和重構(gòu)。傳統(tǒng)的主客二元論將世界和人由物我不分變?yōu)榻缦薹置?，之間橫亙一條認識之河。盡管這種認識長期占據(jù)統(tǒng)治地位，但對它的反思從未停止，即便是其所成就的科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，包括量子力學(xué)的發(fā)展，也正在對其予以揚棄。即人類眼中的世界絕不是一個無我的世界，我們看到的并不是一個本然的世界，只是我眼中的世界。也就是說，我們試圖認識的現(xiàn)象都是我們參與其中的現(xiàn)象，所有進入認識視域的現(xiàn)象都是參與的存在。從這個角度審視兒童與課程的關(guān)系，可以得出課程是兒童參與其中后，與課程之間交互關(guān)系的產(chǎn)物。所以，課程由外在存在走向了參與存在。

從學(xué)習(xí)論維度看，學(xué)習(xí)正日益成為一種科學(xué)，從而徹底改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)的理念與方式。這場革命的重要成果之一就是越來越重視學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的主體參與。而我們理解中的主體參與，是“基于發(fā)現(xiàn)的學(xué)生形象”的必然邏輯結(jié)果。這種形象的學(xué)生，“在其自身發(fā)展中，是有能力的、能從豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲益的積極主體”，只有參與到課程中，才會發(fā)生真正的學(xué)習(xí)。

（三）我校課程校本發(fā)展的必然走向

“為每一個兒童設(shè)計課程” 是我校于新世紀初提出的辦學(xué)主張，它植根于學(xué)校的百年辦學(xué)實踐，醞釀于“七五”、“八五”、“九五”期間，正式誕生于“十五”，在“十五”、“十一五”和“十二五”期間分步實施，通過實踐來不斷貫徹這一主張?！熬盼濉逼陂g，通過開設(shè)微型課程，以“微”見大，以“微”求活，以“微”促全，優(yōu)化了課程內(nèi)容和形態(tài)，促進了學(xué)生主動、生動地發(fā)展。進入“十五”，學(xué)校把視角定位在國家課程的二度開發(fā)上，主要研究教學(xué)目標的開放性建構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的人本化處理，教學(xué)方式的多樣性融合，教學(xué)評價的多元化實施，通過個性化教學(xué)策略的運用促進兒童的個性化發(fā)展。“十一五”期間，開發(fā)了校本課程，豐富了學(xué)校課程群，為兒童提供了更廣泛的自我發(fā)現(xiàn)機會和成長機會。

經(jīng)過二十多年來對兒童與課程的研究，我們逐步從外圍走向核心，從宏觀走向微觀，從外鑠走向內(nèi)生，從模糊走向精準，開發(fā)了適切兒童個性發(fā)展的校本課程，豐富了課程內(nèi)容和形態(tài)。這幾輪的實踐，偏重于教師在課程設(shè)計中的權(quán)利與責(zé)任。但課程設(shè)計的主體，兒童不能缺位，兒童應(yīng)該成為課程的中心。我們不能因為傳統(tǒng)二元論的影響，以靜態(tài)的課程觀，割裂兒童與課程的關(guān)系，過多看重文本而忽視了領(lǐng)悟的課程和經(jīng)驗的課程，忽視了兒童與課程的融合。其實兒童在學(xué)習(xí)課程的過程中都有對課程的特殊的理解和追求，他們在內(nèi)心建構(gòu)一個自己想象的課程。因此，將兒童納入課程的主體，讓他們參與到課程設(shè)計中來，讓他們的課程意識、課程地位、課程意志、課程權(quán)利等也得到足夠的關(guān)注，以此擁有課程的獲得感和生長感。

二、兒童主動參與課程設(shè)計的實踐

自我決定論告訴我們，在許多情境中，引發(fā)行為的催化劑外在于個人，外部的期望被內(nèi)化并引發(fā)高度自主的活動是一個從他律走向自主的過程。促使動機水平逐步內(nèi)化的條件有二：一是個體知覺自己有能力勝任某件事；二是感到行為是自我決定的。因此，在研究實踐中，我們橫向開發(fā)足夠豐富的課程，吸引并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)最好的自我；縱向在課程實施過程中，堅持從課程和學(xué)科本身切入尋找便于學(xué)生參與設(shè)計的要素。

（一）由單一到多元的課程供給側(cè)改革

加德納的多元智能理論指出：每個學(xué)生都是獨特和唯一的，不同的人有不同的智能組合，人之所以會在不同的領(lǐng)域差異化地發(fā)展，原因就在于此。那么對于教育而言，在相對單一的基礎(chǔ)性、保障性的國家課程之外，開發(fā)盡可能豐富并且能夠覆蓋學(xué)生多樣智能組合的校本課程，就能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)最優(yōu)秀的自己，埋下未來發(fā)展的種子。基于此，在近十年，我們開發(fā)了擁有六大類30多個項目的“菜單式”藝體課程，以及包括“未來工程師”、“能工巧匠屋”、“電子探索宮”等11個項目的走班制科技課程。在此基礎(chǔ)上，逐步形成了以“繪本”幸福課程（Positive Psychology based on Picture Book）、“菜單式”體育課程（Elective PE Curriculum）、“菜單式”藝術(shù)課程（Elective Art Curriculum）、“項目式”科技課程（Elective Science and Technology Curriculum ）為課程群的PPAS課程。校本課程讓學(xué)生能夠在自己的優(yōu)勢領(lǐng)域產(chǎn)生一種自我滿足、積極愉悅的情感，這種良好的情緒狀態(tài)對學(xué)生主動參與課程設(shè)計有著積極的促進作用。

（二）由二元對立走向主體參與的國家課程實施

1.傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生參與

國家課程體現(xiàn)著國家意志，教學(xué)受到課程標準、考試制度等因素的制約，兒童的能力、經(jīng)驗也相對欠缺，學(xué)生的課程設(shè)計參與只是作為補充形式存在而不能替代課程專家和教師的設(shè)計主體地位。下面以數(shù)學(xué)和語文兩門學(xué)科為例，在練習(xí)設(shè)計和讀書課程兩方面談?wù)勎覀兊牟呗浴?/p>

（1）數(shù)學(xué)學(xué)科緊扣練習(xí)設(shè)計

我們?yōu)椴煌甓蔚膶W(xué)生找到了不同的切入口和研究策略：低年級——計算領(lǐng)域的練習(xí)形式，嘗試了學(xué)生在課堂上的“模仿—嘗試—修正—再設(shè)計”的學(xué)習(xí)模式和“簡單、一元—復(fù)雜、多元”的練習(xí)模式；中年級——所有領(lǐng)域的練習(xí)內(nèi)容，探索了“課堂習(xí)題功能解讀—課外模仿設(shè)計——課上擇優(yōu)選用”的設(shè)計模式；高年級——練習(xí)課上的操作實施，采用條件性策略，選擇符合條件的課讓學(xué)生設(shè)計。

我們設(shè)計了以下策略幫助學(xué)生參與到練習(xí)的設(shè)計中來：創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生設(shè)計欲望的初始動力；暴露盲點，為學(xué)生提供設(shè)計素材；恰當(dāng)引領(lǐng)，幫助學(xué)生形成設(shè)計能力；知識點整理，透析練習(xí)之本；等。我們發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中的練習(xí)設(shè)計，是學(xué)生比較熟悉的領(lǐng)域，也是和學(xué)生切身相關(guān)的領(lǐng)域，學(xué)生完全有可能、有能力參與練習(xí)設(shè)計。

以“知識點整理”為例。我們知道，數(shù)學(xué)知識猶如一張網(wǎng)，網(wǎng)上的節(jié)點就是一個個知識點，學(xué)生通過對知識點及其關(guān)系的掌握來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。而練習(xí)，就是鞏固學(xué)生對知識點的掌握情況和靈活運用的能力。但機械、被動的練習(xí)往往使學(xué)生身心俱疲，因為他們不知道為何而練，不理解練習(xí)的本質(zhì)是什么，不知道怎樣練習(xí)更有價值。因此，我們以“知識點整理，形成知識樹”為抓手，將相關(guān)知識進行橫向、縱向的梳理和總結(jié)，使之橫成面、縱成線，最后結(jié)成“知識網(wǎng)”。學(xué)生從起初毫無目的的點狀呈現(xiàn)，到模仿老師的方法連點成線，最后逐步內(nèi)化，再以自己獨特的方式進行表現(xiàn)。

學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)知識間的邏輯關(guān)系構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，感受知識間的密切聯(lián)系。之后，再根據(jù)結(jié)構(gòu)圖羅列的所學(xué)內(nèi)容和關(guān)系來設(shè)計相應(yīng)的應(yīng)用練習(xí)，基本題、變式題、開放題……這些練習(xí)就化為了自身學(xué)習(xí)的需求。

（2）語文學(xué)科側(cè)重讀書課程設(shè)計

語文學(xué)科承載著思想、文化、價值觀的傳承和發(fā)展，也決定著其它學(xué)科的學(xué)習(xí)效能。如何在語文教學(xué)中喚醒每一個孩子生命最深處的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)掘每一個孩子的潛能，建立學(xué)生內(nèi)心世界的秩序，讓學(xué)生主動參與讀書課程設(shè)計？我們的做法是：

真人“圖書館”，分享身邊的好故事。每個孩子都會有自己獨特的經(jīng)歷，在“真人圖書館”，他們可以一展身手，帶著PPT，帶著小道具，甚至帶著爸爸媽媽，設(shè)計有趣的互動環(huán)節(jié)分享他們自己的故事。在這一過程中，學(xué)生培養(yǎng)了選材、表達、傾聽的能力，他們在同齡人的故事中獲得了精神成長的元素。

“班級出版社”，有才有心夠“任性”。班級出版社的成立，讓內(nèi)部“出版”盛行。班集體的成員，如果原創(chuàng)內(nèi)容達到8頁以上，就可以向出版社提出申請，通過考核后就可以單獨出版，也可以由出版社社長按一定的主題組稿，出版合集。雖然這只是一種班級內(nèi)部交流形式的優(yōu)化，但當(dāng)“發(fā)表”與“出版”對他們而言不再是遙遠的夢想時，學(xué)生寫作的熱情因此被點燃。

“我和他很像”，從閱讀中照見自己。閱讀的意義之一，就是在閱讀中尋獲自己。在共讀的過程中，我們可以請學(xué)生在故事中找一個和自己相似的人物，重讀文本，并進行換位思考，然后進行分享，剖析內(nèi)心，讓閱讀的力量滲入靈魂的根部，涵養(yǎng)健全的人格。

“閱讀手冊”，溫馨又實用。我們在每個年級確定兩個實驗班，設(shè)計了低、中、高三個學(xué)段的《閱讀手冊》。手冊內(nèi)容基于學(xué)生的需求，在經(jīng)歷了多次修改和補充后，分為五個板塊：文學(xué)、歷史、電影、當(dāng)?shù)匚幕W(xué)生的個性筆記。每個板塊都有詳細的設(shè)計，如文學(xué)板塊下設(shè)了“重點推薦”、“選讀書目”、“自選篇目”三個小塊，并對每個小塊進行了溫馨的設(shè)計。

2.互聯(lián)網(wǎng)與學(xué)科深度融合下的學(xué)生參與

布魯姆將教育目標分為識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。在傳統(tǒng)的課堂中，課內(nèi)以識記、理解為主，而最需要教師引導(dǎo)、同伴互助、交流提高的“運用、分析、評價和創(chuàng)造”則在課外完成。即使課內(nèi)有所體現(xiàn)，也會因為課堂任務(wù)額定、時間有限而蜻蜓點水，一帶而過。 將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與課堂深度融合之后，我們可以將布魯姆的目標實現(xiàn)課內(nèi)外的翻轉(zhuǎn)，也就是將簡單的知識的識記、理解通過微視頻、電子書包等方式在課外完成，而課內(nèi)則是內(nèi)化知識，將有限的課堂時間充分利用在更有價值的事情上，以此拓展課堂的參與度，拓展學(xué)習(xí)的廣度和深度。近三年來，語、數(shù)、英三門學(xué)科都進行了翻轉(zhuǎn)課堂的試驗，特別是數(shù)學(xué)學(xué)科，以基于單元的翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計與實踐為抓手，在知識點梳理與重構(gòu)、課前任務(wù)設(shè)計與實施、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的設(shè)計與開發(fā)、翻轉(zhuǎn)課堂師生互動等環(huán)節(jié)上積累了大量的經(jīng)驗。

（三）由外鑠走向內(nèi)生的科技課程的開發(fā)

相對于國家課程而言，校本課程不管是課程要求、課程編制、課程實施、課程評價等方面都有一定的靈活度和自由度，學(xué)生擁有更多的參與機會和可能?！笆濉逼陂g，我校結(jié)合學(xué)生的需求以及鐵姆肯基金會的項目要求，建造了科技樓，開發(fā)并實施了擁有包括“未來工程師”、“能工巧匠屋”、“數(shù)學(xué)測量坊”等11個項目的科技課程。

科技課程的實施以“走班”為形式，一學(xué)期調(diào)整一次，采用橫向和縱向兩方面相結(jié)合的方式實行動態(tài)調(diào)整、滾動發(fā)展。學(xué)生既可以選擇原有項目深化研究，也可以換班學(xué)習(xí)，有充分的學(xué)習(xí)自主選擇權(quán)。

課程項目的確定來源于學(xué)生的需求，通過調(diào)查對學(xué)生意愿進行統(tǒng)計和分析，再結(jié)合學(xué)校和周邊環(huán)境條件，開發(fā)符合各類學(xué)生訂單需求的項目型科技課程。

在項目型科技課程的教學(xué)中，我們提倡聚焦于問題，開展研究性學(xué)習(xí)。在問題驅(qū)動下生成學(xué)習(xí)預(yù)案，即讓學(xué)生根據(jù)自身特點和需求，主動對個人學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、評價機制等進行預(yù)設(shè)，形成文本預(yù)案，讓學(xué)生更多地體驗到自己在課程學(xué)習(xí)中的自主性和自我導(dǎo)向感，滿足了學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)需要，保證了參與同一項目同一主題的每一位兒童都可以個性化地學(xué)習(xí)。

我們創(chuàng)新該課程的評價機制，采用“走班護照”的形式記錄學(xué)生進步和成長的歷程?！白甙嘧o照”是每一個學(xué)生通過走班、進入項目課程的通行證。學(xué)生加入一個項目課程，便加蓋一個項目課程的印章；每參與一次項目課程活動，便加蓋一個簽到印，一個小組互評??；每完成一個學(xué)習(xí)主題，加蓋一個教師評價印章?！白甙嘧o照”是一本見證學(xué)生成長的小冊子。

借助“走班護照”，我們以一種積極的方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。簽到章，激發(fā)學(xué)生參與的積極性；小組互評印，發(fā)展學(xué)生的同伴交往能力；教師評價章，發(fā)展學(xué)生的自知自省智能。多元的評價方式，促進了學(xué)生內(nèi)部動機和外部動機的和諧統(tǒng)一。

責(zé)任編輯：丁偉紅