◇李祖文

“變”與“不變”的辯證
——淺談童書與小學(xué)語文教材的整合

◇李祖文

最近幾年，社會上對于小學(xué)語文教材的爭論與思考層出不窮，各種做法也依次亮相，一派熱鬧的景象。但透過“亂象”，我們要看到關(guān)于教材教學(xué)的“變”與“不變”的哲學(xué)辯證。

一、教材的“不變”

小學(xué)教材雖然有各種版本，出版社也會根據(jù)時代變化和要求做相應(yīng)的篇目的增刪，但因為編排主體思想的定位以及篇幅的限制，小學(xué)語文教材其實是離不開以下幾個特點的：

1.課文主要的設(shè)計目的是教學(xué)生讀書與識字的。

2.考慮到學(xué)生識字量及學(xué)習(xí)量的限制，課文一般不能太長。低年級課文受學(xué)生識字量的影響，有時并不成文，只是一些句子的組合。

3.受學(xué)生識字寫字量的限制，課文中的用詞不會太艱深，每課的識字寫字量也有一定的限制。

4.課文彼此之間沒有明顯的難易程度差別及長短的差異。

5.課文多為配合單元主題重新撰寫，且為集體創(chuàng)作，往往去除了作者個人的風(fēng)格（甚至沒有作者）。

6.由于文長受到限制，課文常是一種去情景化的文本。

7.課文的主題一般來說非常明確、正向，同質(zhì)性高，文類也清楚。

8.以文為主，插圖只是為了美化版面，不具有協(xié)助學(xué)習(xí)的功能。

正是具有如上特點，小學(xué)教材的選編難免讓人詬病，甚至讓一些文本的原作者也頗有微詞。但我們也不得不考慮到識字量、學(xué)習(xí)量、篇幅等實際問題，更要考慮到作為一套教材所要應(yīng)用的區(qū)域：它是通用教材，顧及的是教材的“普及性”，甚至可以說要照顧到偏遠不發(fā)達區(qū)域?qū)W校以及學(xué)生的需求。

我們不能苛求教材在選文、體系等方面相較之前有更多、更大的改變。這也是教材體系幾十年來貌似沒有太大改觀的因由之一，甚至出現(xiàn)“爸爸媽媽學(xué)習(xí)的課文，我現(xiàn)在也還在學(xué)”的狀況。這便是我們教材所呈現(xiàn)出的“不變”的態(tài)勢。即便教材在不斷修訂，但是這種變化與時代變化相比，相較其他領(lǐng)域的變化而言，也實在不能說是“變”。

二、現(xiàn)實的“變”

全球?qū)W生閱讀能力進展研究（PIRLS）是一項全球小學(xué)四年級學(xué)生的閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)、閱讀行為及閱讀態(tài)度的對比研究，每一次的研究都會發(fā)布對于“兒童閱讀素養(yǎng)”的建議。2006年的PIRLS是這樣定義“兒童閱讀素養(yǎng)”的：

學(xué)生能夠理解并運用書寫語言的能力。

能夠從各式各樣的文章中建構(gòu)出意義。

能從閱讀中學(xué)習(xí)。

參與學(xué)校及生活中閱讀社群的活動。

由閱讀獲得樂趣。

PIRLS測試每五年進行一次，每一次對于“兒童閱讀素養(yǎng)”的定義都有所變化，而且側(cè)重點的變化還不小。從這個角度來說，國際潮流的“變”就襯托出我們教材“微變”態(tài)勢中的“不變”了。我們的教材體系一直是記敘文文體占據(jù)相當(dāng)大的比例，對比“從各式各樣的文章中建構(gòu)出意義”的要求，還有一定差距。

在現(xiàn)實生活中，人們的閱讀大多是屬于功能性的，例如：為了了解新購儀器的操作程序，甚至為了進一步找到簡易解決困難的方法，我們閱讀使用說明書；為了對事件或書本有更多元的認識，我們選擇閱讀社論、書評；為了拓展新知，我們選擇閱讀陳述歷史發(fā)展以及科學(xué)新發(fā)現(xiàn)的文章。而我們的教材體系中所選擇的篇目比較傾向于典范性、文學(xué)類別，孩子總是在發(fā)下新書的那幾天，特別激動地翻來覆去看課本；剩下的差不多整整一個學(xué)期的時間里，他們閱讀的興趣與閱讀的動機總會大打折扣。

三、“不變”與“變”的辯證統(tǒng)一

國際閱讀趨勢不斷變化，孩子的閱讀方式也在不斷變化，教材相對“不變”，在此情形下必然會有更多的糾結(jié)、更多的難題擺在教學(xué)者的面前。面對孩子們對于教材的興趣缺失，作為教學(xué)者的我們也在不停地思索著。

面對教材的“不變”，我們要抱著對于這種經(jīng)過嚴(yán)格論證的體系的必要重視，這是基于基本能力的基本訓(xùn)練，也是基本語文素養(yǎng)的基本培養(yǎng)途徑。對于現(xiàn)實的“變”，我們更要特別關(guān)注，畢竟我們的孩子是屬于未來的，屬于世界的。

因此，對于兩者的辯證統(tǒng)一，我們不得不談到兩種不同的教材觀：就教師的角度而言，是“教教材”還是“用教材教”，兩種不同的教學(xué)觀，對教材的使用與要求就會不同。就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)雖然是受導(dǎo)作用與自主學(xué)習(xí)并存的過程，但同樣存在著是“學(xué)教材”還是“用教材來學(xué)習(xí)”兩種不同的學(xué)習(xí)觀。所謂“教教材”（或“學(xué)教材”）是把教材自身當(dāng)成了學(xué)習(xí)的目的，所以對教材必須精熟，它假設(shè)所有應(yīng)學(xué)習(xí)的知識、技能都已包含在教材中，教師的責(zé)任是將教材里的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生則以把教材讀通、讀熟為職責(zé)。反之，“用教材教”（或“用教材學(xué)”），教材本身只是學(xué)習(xí)的課題或媒介物，用以提示教師應(yīng)當(dāng)教授的項目、要點，而學(xué)生則透過教材的學(xué)習(xí)獲得一定的知識、技能，以及學(xué)習(xí)的手段與方法。

試舉我在教學(xué)中嘗試將這種“不變”與“變”統(tǒng)整的教學(xué)案例——

人教版六年級上冊第一單元共計有四篇文章：《山中訪友》《山雨》《草蟲的村落》《索溪峪的“野”》。從內(nèi)容來看，本組教材就是以感受大自然為專題編排教學(xué)內(nèi)容的。從目的來看，一是培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然的美好情操；二是引導(dǎo)學(xué)生體會作者如何進行觀察、如何展開聯(lián)想和想象并表達自己獨特的感受；三是品味優(yōu)美的語言，通過背誦、練筆等形式不斷豐富語言的積累。

——根據(jù)《教師教學(xué)用書》整理

我個人覺得，這些目標(biāo)的達成對于孩子來說有不小的難度。按照孩子閱讀的習(xí)慣，這幾篇文章從體裁上偏向于散文。這樣的文體，因為缺乏故事性情節(jié)，偏重于個人情感的抒發(fā)，學(xué)生對其的喜歡程度是不高的。教學(xué)前，我特意詢問學(xué)生：預(yù)習(xí)之后你對這四篇課文的喜歡程度如何？結(jié)果讓我驚訝：喜歡的僅1人，“無所謂”和“不喜歡”的學(xué)生基本上平分秋色。詢問原因，學(xué)生歸納了這樣幾點：無趣；語言夠優(yōu)美，但是感覺無用；好多詞語句子太美了，跟自己的水平相差很大。從中可以看出這個單元內(nèi)容編排與孩子的需求是有一定距離的。當(dāng)然也有部分學(xué)生表示，因為這些語言難懂，所以特別想學(xué)會。

在教學(xué)的時候，我不得不調(diào)整此類文體教學(xué)的統(tǒng)整方向，思考如何利用課文呈現(xiàn)這些語言材料。

課前我制作了一個音頻文件，里面隱含了大概26種聲音，包括人聲、動物聲、雷聲、雨聲、槍戰(zhàn)聲、警報聲等。

教學(xué)過程大概是這樣的——

第一課時：

1.詢問學(xué)生對第一單元四篇課文的看法，主要從喜歡與否的角度。

2.回顧攝影繪本《冬芽合唱團》，比較這個繪本語言與課文的差異。

3.第一次播放制作的音頻文件，要求學(xué)生閉眼聆聽。

4.嘗試讓學(xué)生用自己的語言描述聽到的聲效。

5.啟發(fā)學(xué)生反思：我可不可以用四篇課文的某些語句來幫助描述？其間第二次播放音頻文件。

6.交流討論：我找的是哪些語句？

7.思考：還有哪些音頻我無法找到可以幫助自己描述的語句？

第二課時：

1.發(fā)放林芳萍的文章節(jié)選《下雨的時候》（趙鏡中先生選文，文章后面附原文）。

2.實作：我可以從這篇文章找到什么語句幫助描述聽到的聲效？

3.第三次播放音頻文件，要求標(biāo)記自己聽到的聲效數(shù)量，只需標(biāo)記數(shù)字，如①②③等。

4.第四次播放音頻文件，要求填寫大概聽到的是什么聲音，如“①小孩哭聲”等。

5.篩選那些描寫聲效已經(jīng)找到范例的句子，看看哪些還沒有。

6.布置作業(yè)：尋找書中或者老師沒有提供的可以幫助自己描述聲效的語句。

第三課時：

1.交流自己尋找到的語句。

2.引導(dǎo)學(xué)生反思：我們找到了這么多的語句，這些語句可以合起來成為一篇短文嗎？如果不能，跟課文相比缺少了什么？

3.引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，思考我們尋找到的語句跟課文的差異。（實際教學(xué)中，學(xué)生找到了主題、順序、手法）

4.引導(dǎo)孩子反思：如果我們加上這些，是否可以形成一篇文章？

第四課時：

1.揭示我們的語言與課文的差距——圖像連接。

2.講解課文的圖像連接：每篇課文都是由哪些畫面組成的？這是接觸課文或者說講解課文最重要的地方，因為這個環(huán)節(jié)將所有的內(nèi)容線索全部連接了起來。

3.引導(dǎo)學(xué)生反思作者現(xiàn)實看到的和呈現(xiàn)在文章中的差別——從數(shù)量的角度、寫作的角度。

4.第五次播放音頻文件，要求學(xué)生閉目聆聽。

5.引導(dǎo)學(xué)生交流：我的頭腦里有幾幅畫面？怎么把畫面連接起來？

6.作業(yè)：根據(jù)音頻文件、頭腦中的圖像寫一篇想象文。實際教學(xué)中，孩子完全理解了這個意圖，有孩子給自己的文章命名《最后的一天》，有的是《孤樓驚魂》，有的是《半夜雷雨》。

這樣的設(shè)計現(xiàn)場教學(xué)效果極佳，因為透過固定的教材讓孩子探知到更廣闊的語言世界，讓孩子對語文學(xué)習(xí)有了更濃厚的興趣，更扎實地培養(yǎng)了孩子的語文素養(yǎng)。當(dāng)然，這只是將童書與教材整合的初步嘗試。

對于童書的特點，臺灣的趙鏡中先生有這樣的分析：

1.故事內(nèi)容提供豐富而多層次的意義，呈現(xiàn)在文章中或交織在圖與文的細節(jié)里。

2.提供了敘述的復(fù)雜性，讓閱讀者有深入分析的可能性。

3.文字或圖像容易喚起特定的情境，同時也喚起特定的語言對話形式。

4.借文字與圖像訊息間豐富的互文性展現(xiàn)其功效，使得圖畫書成為初學(xué)者最有力的媒介，協(xié)助孩子主動建構(gòu)意義，特別是當(dāng)小孩與有能力的成人讀者一起閱讀時。

5.有些作品用幽默、對話等方式吸引讀者，促使讀者思考、反省。

6.故事意義的精微處不是那么明顯可見，能吸引讀者反復(fù)閱讀，仔細留意視覺圖像或文字風(fēng)格，逐漸發(fā)展出對文章的回應(yīng)。

7.故事之所以能抓住讀者的注意力，憑借的不是故事的長度或情節(jié)的復(fù)雜性，而是讀者在探尋文章意義的過程中所體驗到的快樂。

對于“不變”與“變”的矛盾，或許還有更多的解決方式，但童書與教材的有效整合不失為一種有效的途徑。現(xiàn)在僅僅是初步的嘗試，未來的路還很長，還有更多的盲點值得我們?nèi)ヌ剿鳌?/p>

（作者單位：廣東深圳市福田區(qū)園嶺小學(xué)）