宗露穎

[摘要]在當(dāng)下的英語課堂教學(xué)中，語篇教學(xué)越來越受到教師的廣泛重視。但是絕大多數(shù)教師在進(jìn)行語篇教學(xué)時，往往只關(guān)注學(xué)生整體感知語篇或部分感知語篇的過程，而忽視了學(xué)生對語篇深度理解能力的培養(yǎng)。因此，教師應(yīng)通過渲染語篇的語境、理清語篇的結(jié)構(gòu)以及關(guān)注思維的方式等方面加以改變，促進(jìn)學(xué)生的語篇理解向深度漫溯。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；語篇理解；深度

[中圖分類號]G623.31[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10079068（2017）18005401

絕大多數(shù)教師在進(jìn)行語篇教學(xué)時往往是讓學(xué)生尋找語篇中的人物、回答語篇中的地點、填寫語篇中的活動而開展活動的，對語篇中所包含的隱性知識點卻關(guān)注過少，如文本中的文化因素、語篇閱讀的策略指導(dǎo)等，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀理解能力不斷下降。下面，筆者結(jié)合具體的課堂教學(xué)實例，探討如何通過教學(xué)策略的改變，使學(xué)生的語篇理解向更深處漫溯。

一、通過渲染語篇的語境，促進(jìn)學(xué)生詞句的深度理解

對于語篇的深度理解首先要求學(xué)生對單詞與句子能夠有一定的理解，但是對詞句的理解離不開語境的支持，因為詞不離句、句不離境，它們之間是相互依存、相互聯(lián)系的。學(xué)生只有充分理解了文本中的核心詞匯，并將其內(nèi)化為自己的知識體系，才能真正實現(xiàn)對文本的深度理解。但是學(xué)生在閱讀文本時，必然會遇到一些陌生的單詞和句型，有時候這些單詞和句型就是整個文本的核心，學(xué)生能否正確地理解這些詞句對他們理解整個文本有直接的關(guān)系。例如，在教學(xué)英語六年級上冊Unit5的Cartoon time板塊時，筆者首先要求學(xué)生快速閱讀整個語篇，然后讓學(xué)生說出自己在這個語篇中讀懂了哪些信息，即要求學(xué)生用自己的語言描述整個文本的語境。接下來，筆者順著學(xué)生的思路引導(dǎo)他們理解文本，必要時對語篇進(jìn)行語境的增補(bǔ)。學(xué)生在筆者創(chuàng)設(shè)的語境信息渲染下，對文本進(jìn)行了深度思考，在思考過程中完成了對語篇的深度剖析，進(jìn)而實現(xiàn)對核心句型“It means we cant eat bananas here”與核心詞匯“around”的理解。

二、通過理清語篇的結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生捕捉文本信息的能力

英語教材為學(xué)生提供的文本體裁、結(jié)構(gòu)是豐富多彩的，有對話、繪本、詩歌等。在進(jìn)行文本閱讀時，學(xué)生會根據(jù)教師所提的問題快速在語篇內(nèi)找到自己所需要的信息，但這樣僅僅停留在對文本表層意思的理解上，對于文本的深層次信息，學(xué)生是很難從文本的表層信息直接獲取的。因此，這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時能夠理清語篇的信息結(jié)構(gòu)，深度挖掘語篇的隱含信息。例如，在教學(xué)英語六年級上冊Unit5《Signs》一課時，文本所提供的重要信息零散分布在人物的對話之中，如果學(xué)生只關(guān)注對每幅圖片的理解或停留在某一個標(biāo)志的意思上，那他們獲取的信息鏈就是斷裂的，這樣會影響到他們對整個文本的深度理解。因此，筆者要求學(xué)生在閱讀整個文本后，關(guān)注文本中出現(xiàn)的時間與地點，讓學(xué)生對語篇進(jìn)行先后次序的排列，再用五年級學(xué)過的“first，next，then，finally”來梳理文本的語篇結(jié)構(gòu)。通過時間順序的排列，學(xué)生深入理解文本，培養(yǎng)了學(xué)生捕捉文本信息的能力。

三、通過關(guān)注思維方式，提升學(xué)生對語篇的理解能力

學(xué)生處理文本思維的方式是指學(xué)生在閱讀活動時如何理解問題、如何解決問題的心智方向，學(xué)生在挑戰(zhàn)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時會根據(jù)自身的情況選擇不同的思維方式。在進(jìn)行文本閱讀時，學(xué)生會接觸不同題材的閱讀材料，所以學(xué)生在理解閱讀材料時就需要選擇不同的思維方式。如果學(xué)生在閱讀文本材料時能根據(jù)所提供的材料選擇正確的思維方式，那么學(xué)生就能快速地針對語篇的題材挖掘語篇的深層含義。例如，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀“One day， a father and his little son were going home. At this age， the boy was interested in all kinds of things and was always asking questions...”時，這個故事以英文對話的形式呈現(xiàn)，主要是想讓學(xué)生了解英國人在抱怨或指責(zé)別人時是如何表達(dá)自己想法的。課堂教學(xué)中，除了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)常用的語法知識之外，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生跨文化意識的培養(yǎng)。因此，教師要在英語閱讀時與學(xué)生一起閱讀原版的英語故事、英語新聞等，久而久之，學(xué)生會在這種潛移默化的文化傳遞中熟悉外國人的思維方式，從而提升學(xué)生對語篇的理解能力。另外，在進(jìn)行對話題材的文本閱讀時，教師還可以讓學(xué)生嘗試結(jié)合具體的語篇情節(jié)進(jìn)行有效的概括。通過關(guān)注學(xué)生概括思維的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生對語篇的深層理解。

總而言之，培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力并不是一蹴而就的，而是需要教師在日常的英語閱讀教學(xué)中，通過渲染語篇的語境、理清語篇的結(jié)構(gòu)以及關(guān)注思維的方式，促進(jìn)學(xué)生對詞句的深度理解，培養(yǎng)學(xué)生捕捉文本信息的能力，提升學(xué)生對語篇的理解能力，這樣才能有效促進(jìn)學(xué)生的語篇理解向更深處推進(jìn)。

（責(zé)編容耘）