聞丹靜

三節(jié)好課帶來的“動態(tài)想象”

【片段一】猜測中“想象”

有幸聆聽了張齊華老師執(zhí)教的“圓的認識”.

師：我們已經認識了哪些平面圖形？思考：要確定一個長方形的大小，至少需要幾個數據？追問：要確定一個正方形的大小呢？

小結：圖形不同，特征就不同，刻畫他們所需要的數據個數也不同.

師：猜一猜，想一想，要描述作業(yè)紙上給定的圓的大小，至少需要幾個數據？為什么？

學生先自己想一想，然后，再在組內交流自己的想法，并試著畫畫看，并在組內達成共識.

【片段二】感悟中“想象”

劉松老師在執(zhí)教“用數對確定位置”時有這樣一個教學細節(jié)令我印象深刻.

師：請你標出A（3，4），B（5，4），C（1，2），D（6，2）的位置.如果要依次連接起來，請你在腦海里想象一下，會形成一個什么圖形？學生交流.

教師在圖上進行連接.

師：想一想，如何移動一個點使它變成平行四邊形？你有不同的方案嗎？

【片段三】拓展中“想象”

劉德武老師在執(zhí)教“用數對確定位置”時，每一個環(huán)節(jié)都滲透著想象.

下面各點哪三個點在同一條直線上.

A（2，2）B（5，1）C（5，5）D（5，7）E（6，6）

先想一想，然后，再動手實踐.

小結：如果想要全部答案就要克服思維定式，才能擴大“想象空間”.

本以為教學“圓的認識”和“用數對確定位置”這樣的課的內容時，只要教師講授、學生操作就能完成教學任務.然而，三位名師透過新穎的授課角度，激揚了學生的思維，學生通過想象、猜測和驗證，學習的熱情非常高.這不禁引起我的反思：是什么樣神奇的力量讓學生的思維如此活躍？一個概念在腦中油然而生——“動態(tài)想象”.

動態(tài)想象：“動態(tài)想象”是根據言語的或圖樣的示意，在人腦中形成相應的新形象的過程.它也是在感知的基礎上，改造舊表象，創(chuàng)造新形象的心理過程.

學生面對較復雜的問題時，比如，圖形的旋轉問題，經常缺乏清晰的思路，思維混亂，導致空間想象過程不能順利進行.這一點在對個別學生的觀察和訪談中亦有所體現(xiàn).那如何才能利用“動態(tài)想象”更好培養(yǎng)學生的空間觀念呢？

一、觀察比較，動態(tài)想象，形成空間表象

觀察是思維的“觸角”，是一種有目的、有順序、持久的視覺活動，它是小學生獲得初步空間觀念的主要途徑之一.在教學中，我們不僅要讓學生按照一定的目的，有順序、有重點地去觀察，更要讓學生在觀察中學會分析、比較，找出事物的不同特征，然后，針對事物的不同特征進行動態(tài)想象操練，從而逐步形成空間表象.比如，二年級數學在教學“認識厘米”時，學生們由于受生活經驗的限制，對于1厘米到底有多大很難在頭腦里形成表象，更可笑的是有學生說爸爸的身高是5厘米，顯而易見這名學生對1厘米有多長根本沒有在腦海里形成表象，于是我先引導學生觀察尺上的1厘米有多長，用手比畫一下，在感知了1厘米的長度后，再讓學生尋找生活中我們身邊的哪些物體的長或寬大約是1厘米，然后，要求學生對于長度的概念實施動態(tài)想象，在腦海里呈現(xiàn)一厘米物體的形狀、大小.通過這些活動，讓學生充分感知，豐富自己的感性認識，從而在學生的頭腦中建立1厘米的表象，逐步形成厘米的概念，在此基礎上我先讓學生估計自己身邊某些物體的長度大約是多少厘米，盡管還有的小學生說爸爸的身高是89厘米，可是再也沒有人說爸爸的身高是5厘米了，接著讓學生學會測量較短物體長度的方法和定長畫線段的方法，這樣學生在認識厘米的同時，形成了正確、清晰的空間表象.

二、操作感知，動態(tài)想象，培養(yǎng)空間觀念

要使學生形成正確的空間觀念，就應充分調動學生的各種感官，讓學生通過自己去看一看、摸一摸、比一比、量一量、想一想、畫一畫、折一折、剪一剪、擺一擺等實踐活動，把自己的各種感官所得進行動態(tài)想象，使知識內容與空間表象統(tǒng)一起來，從而培養(yǎng)學生的空間觀念.例如，學習軸對稱圖形時，可以先讓學生準備學過的各種平面圖形，讓學生動手折一折，從而發(fā)現(xiàn)哪些是軸對稱圖形，通過相互交流，發(fā)現(xiàn)它們各有幾條對稱軸.但是有些圖形，尤其是實物是無法通過折一折來完成的，于是我又使出了動態(tài)想象這一招，讓學生觀察畫面或實物，先在頭腦里將畫面或形狀留下印象，然后，動態(tài)想象，確定一條對稱軸后，讓這條對稱軸的一邊繞著這條對稱軸向另一邊翻折，想象出是否完全重合，結果學生們興趣盎然，一個個的小腦袋里都出現(xiàn)了一幕幕動感畫面，是不是對稱圖形立即浮現(xiàn)于眼前.

三、溝通聯(lián)系，動態(tài)想象，發(fā)展空間觀念

幾何的知識之間是相互聯(lián)系的，要在練習中使學生不斷理解和掌握它們之間的內在聯(lián)系，形成知識網絡，起到牽一發(fā)而動全身的作用，如何進一步溝通幾何知識的內在聯(lián)系，我認為還應抓住綜合應用，啟發(fā)學生從多角度去思考問題，動態(tài)想象問題與問題之間的變化過程，找出變與不變、已知與未知的聯(lián)系，才能發(fā)展學生的空間觀念.如，一個圓柱體如果把它的高截短3厘米，表面積就減小了94.2平方厘米，體積減小了多少立方厘米？對于這種類型的題目，如果缺乏空間觀念，理解題意是有一定難度的，于是首先，幫助學生分析理解有關條件，然后，要求學生根據已知條件進行動態(tài)想象，腦海里出現(xiàn)動畫畫面：從一個圓柱體上分解出截下那段的圓柱體.再找出與側面積94.2平方厘米對應的高是多少？由此條件可以求出底面周長，直搗底面半徑.要求減小的體積，實際上就是求高是3厘米圓柱的體積：先求半徑：94.2÷3÷3.14÷2=5（厘米），再求體積：3.14×52×3=235.5（立方厘米），這樣解決問題的辦法便水到渠成.

其實觀察也好，操作也罷，甚至應用，欲培養(yǎng)學生的空間觀念，都少不了想象這一步，如果說觀察、操作、應用是培養(yǎng)小學生初步空間觀念的有效途徑，那么動態(tài)想象才是學生空間觀念縱向逐步加深的形成過程.多年來的教學實踐告訴我，動態(tài)想象是幫助學生建立物體表象，培養(yǎng)學生空間觀念的有效策略.