王富英+吳立寶++朱遠(yuǎn)平++黃誠

摘 要 多元學(xué)習(xí)是根據(jù)“以人為本”的教育理念和加德納的多元智能理論，并以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點而建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在“一個中心，兩個需要、三個發(fā)展、四個維度、五個整合”幾個方面。它具有自然性、主體性、選擇性和整合性等特征。

關(guān)鍵詞 多元學(xué)習(xí) 內(nèi)涵 特征

在我國的基礎(chǔ)教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然是以同一目標(biāo)下“聽講-記憶-練習(xí)”的單一學(xué)習(xí)方式為主要形式。這種學(xué)習(xí)方式的教學(xué)中忽略學(xué)生的個體差異和不同智能的發(fā)展需求，缺乏對話與交流、探索與創(chuàng)新、個性的舒展與弘揚，從而阻礙和扼殺了學(xué)生個性的發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。為了克服這種教學(xué)的弊端，伴隨著教育信息化、多樣化、國際化程度的不斷提高，近年來，注重學(xué)生個體差異與多種智能發(fā)展的多元學(xué)習(xí)應(yīng)運而生。

一、多元學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

目前，學(xué)術(shù)界對多元學(xué)習(xí)的界定還未達(dá)成共識。已有研究中只有少數(shù)給出了明確的定義，其他文獻(xiàn)只是對多元學(xué)習(xí)概念進(jìn)行了說明。如，朱遠(yuǎn)平，葉昭（2012）認(rèn)為：“多元學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師多元化教學(xué)法的引導(dǎo)下，在學(xué)習(xí)過程中有機整合多種學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率的學(xué)習(xí)活動”[1]。這一定義是以提高學(xué)習(xí)效率為目的，在教師多元化教學(xué)方式下側(cè)重整合多種學(xué)習(xí)方式。劉學(xué)兵，史亮（2014）認(rèn)為：“多元學(xué)習(xí)是教師根據(jù)學(xué)生的具體實際，指導(dǎo)學(xué)生選擇適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程）、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境等要素組成的多元建構(gòu)過程，通過學(xué)生綜合素質(zhì)的評價進(jìn)而達(dá)成優(yōu)效學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)策略”[2]。該定義強調(diào)由學(xué)生自己選擇適合自身發(fā)展需要的學(xué)習(xí)方式，把多元學(xué)習(xí)定位為一種學(xué)習(xí)策略。甘喜武（2008）指出“多元學(xué)習(xí)不僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的多元化，同時也指學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)評價的多元化”[3]。陳月花，金美芳（2005）認(rèn)為，“多元學(xué)習(xí)不僅指教學(xué)內(nèi)容的多元化，同時也指教學(xué)方式的多元化和教學(xué)途徑的多元化”[4]。已有文[1]、文[2]給出多元學(xué)習(xí)的明確定義，文[3]、文[4]是從概念的外延對多元學(xué)習(xí)概念進(jìn)行的說明。

綜合各家的研究，我們認(rèn)為：多元學(xué)習(xí)是指教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身發(fā)展需要制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程），整合各種資源與方式以促進(jìn)學(xué)生多種智能全面發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。

這里多元學(xué)習(xí)的概念，是根據(jù)“以人為本”的教育理念和加德納的多元智能理論，以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點而提出的。它著眼于學(xué)生多種智能和身心的全面發(fā)展而不只是某種單一智能的發(fā)展，關(guān)注的是每一個學(xué)生而不是個別優(yōu)生，實施的關(guān)鍵是多種學(xué)習(xí)方式的選擇與整合而不是單一的“死記硬背，大運動量練習(xí)”。因此，多元學(xué)習(xí)的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在“一個中心，兩個需要、三個發(fā)展、四個維度、五個整合”幾個方面，簡稱為“多元學(xué)習(xí)12345”。

一個中心，就是以學(xué)生發(fā)展為中心。學(xué)校是專門育人的場所，其主要任務(wù)就是育人，因此，學(xué)校的一切活動都是圍繞促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這個中心任務(wù)而展開的。所以，在多元學(xué)習(xí)中，一切教與學(xué)的活動都要“以學(xué)生的發(fā)展為中心”進(jìn)行。也就是說，多元學(xué)習(xí)是圍繞學(xué)生發(fā)展確定學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程），制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)方式和組織學(xué)習(xí)活動。

兩個需要，是指學(xué)生自身發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。學(xué)生的自身發(fā)展需要體現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)生興趣愛好發(fā)展的需要。由于學(xué)生的社會背景不同、個性特點不同、智力水平不同，所形成的興趣愛好也就不同，由此確定的自身發(fā)展的需要也不同。因此，學(xué)校課程設(shè)置既要考慮學(xué)生的共同需要而開設(shè)公共課程，又要考慮不同學(xué)生的個別需要而開設(shè)不同類型的選修課程（如采取走班制由學(xué)生進(jìn)行自主選擇）。二是學(xué)生的個性特點的需要。這主要體現(xiàn)在不同的認(rèn)知風(fēng)格和思維特征方面[5]。不同認(rèn)知風(fēng)格和思維特征的學(xué)生，學(xué)習(xí)的速度、方式也不相同，因而在學(xué)習(xí)過程中需要得到的指導(dǎo)和幫助也不同。社會發(fā)展的需要為學(xué)校教育提出了新的要求：學(xué)校培養(yǎng)的必須是會學(xué)習(xí)而不是只會記憶和考試的人。而“學(xué)習(xí)是與客觀世界的相遇與對話，是與同伴的相遇與對話，是與自己的相遇與對話”[6]。而對話是在合作交流中進(jìn)行的。同時，面對眾多的信息還需要選擇適合自身發(fā)展需要的信息與知識。因此，會學(xué)習(xí)的人必需是會選擇、會閱讀、會思考、會表達(dá)、會合作的人。這，正是多元學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)。

三個發(fā)展，指身體健康發(fā)展、心理健康發(fā)展和多種智能的全面發(fā)展?！吨袊嗌倌牦w質(zhì)健康行為調(diào)查》顯示，我國學(xué)校兒童的體質(zhì)普遍下降，其主要原因是學(xué)校為追求升學(xué)率，忽略學(xué)生的身體健康。新一輪課改中，雖然對于只關(guān)注書本知識、死記硬背、機械訓(xùn)練的教學(xué)方式進(jìn)行了普遍的批判，但在急功近利，片面追求升學(xué)率為典型特征的“應(yīng)試教育”下，各種摧殘學(xué)生身體，違背教育規(guī)律的“反教育行為”仍大量存在。

在只追求升學(xué)率的功利主義思想指導(dǎo)下，學(xué)校不僅忽略學(xué)生的身體健康，而且也忽略學(xué)生的心理健康，傷害和摧殘學(xué)生心理的事件時有發(fā)生。如，考試后將學(xué)生的成績排名在全班張榜公布，對考試成績差的學(xué)生在全班進(jìn)行訓(xùn)斥和挖苦、諷刺，等等。

在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生的身體和心理都處于不成熟和發(fā)展時期，學(xué)校的教育就是要促進(jìn)其身體和心理的健康發(fā)展，而不是阻礙其發(fā)展。這就要求學(xué)校課程的設(shè)置，目標(biāo)的確定和教與學(xué)方式的選擇都要有利于學(xué)生身心的健康發(fā)展，以消除只關(guān)注書本知識的學(xué)習(xí)而忽略甚至摧殘學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)狀。

根據(jù)加德納的多元智能理論，一個人的智能水平可分：音樂智能、身體運動智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能等幾個方面[7]?！叭说倪@些智能因素是多維度相對獨立地表現(xiàn)出來的，而不是以整合方式表現(xiàn)出來的，但也不是孤立存在于個體中，它們是相互促進(jìn)相互關(guān)聯(lián)的”[8]，即以多元化方式存在的。而且，任何一種智能的發(fā)展都會帶動其他智能的發(fā)展。多元學(xué)習(xí)的目的就是要促進(jìn)人的各種智能的全面發(fā)展，而不是單一的某項智能的發(fā)展，這正是素質(zhì)教育的要求和歸宿。

四個維度，是指學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程）、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價。由于學(xué)校教學(xué)要面對各種不同需要的學(xué)生。這里的“不同需要的學(xué)生”是指：學(xué)優(yōu)生、學(xué)困生、藝體生、文科生和理科生；中職學(xué)校的學(xué)生和普教類學(xué)校的學(xué)生，等等。這些學(xué)生由于遺傳和各種社會因素影響使得其認(rèn)知風(fēng)格、個性與思維特征、智能水平與行為習(xí)慣存在不同差異，進(jìn)而導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)有著不同需要。面對這些不同需要的學(xué)生，就要求確定設(shè)置多元化的課程資源，制定多元化的課程目標(biāo)，采用多元化的教與學(xué)方式，開展豐富多彩的教與學(xué)活動。

五個整合，指學(xué)習(xí)資源的整合、學(xué)習(xí)目標(biāo)的整合、學(xué)習(xí)方式的整合、多種評價的整合與學(xué)習(xí)環(huán)境的整合。

二、多元學(xué)習(xí)的特征

1.自然性

18世紀(jì)法國啟蒙思想家盧梭提出了自然教育的思想。盧梭自然教育思想的核心是強調(diào)對兒童的教育必須順應(yīng)人的自然本性，反對成人不顧兒童的特點，按照傳統(tǒng)與偏見強制兒童接受違反自然的所謂教育，干涉和限制兒童的自由發(fā)展[8]。多元學(xué)習(xí)遵循以人為本的教育理念和自然教育的思想，強調(diào)要根據(jù)學(xué)生的個性特點和自身發(fā)展的需要確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程），選取學(xué)習(xí)方法，因此，順應(yīng)了學(xué)生的個性特征和不同需要的自然本性。

2.主體性

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、時間、方式都是由教師統(tǒng)一規(guī)定的，學(xué)生沒有自主選擇和安排的權(quán)利。多元學(xué)習(xí)十分強調(diào)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)的是“以人為本”的教育理念。在多元學(xué)習(xí)中，我們要求把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，把時間還給學(xué)生，把選擇權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、時間都是由學(xué)生自主決定和自由安排。在教學(xué)中，教師“給予兒童充分的自由”，讓學(xué)生根據(jù)自己的個性特點和自身需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程），確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，安排學(xué)習(xí)時間，“使成人、教師在教育中的中心位置讓位于兒童的自主發(fā)展，兒童不再是被動接受，教師不再是主宰一切”[8]。從而使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主人，主體性得到充分體現(xiàn)。

3.選擇性

多元學(xué)習(xí)把選擇權(quán)還給學(xué)生，把自主權(quán)還給學(xué)生，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式學(xué)生有充分的選擇權(quán)，因此，選擇性是多元學(xué)習(xí)的一個顯著特征。多元學(xué)習(xí)的選擇性體現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)生根據(jù)自身的需要自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程），選取學(xué)習(xí)方法，教師在教學(xué)中要充分尊重學(xué)生的選擇；二是教師引導(dǎo)學(xué)生對外界接觸的事物審慎地加以選擇。正如盧梭指出的：“教師的職責(zé)不在于交給兒童各種知識和灌輸種種觀念，而在于引導(dǎo)兒童直接從外界事物和周圍環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時必須十分審慎地對兒童接觸的事物加以選擇，從而使他們獲得有用的知識與合理的教益”[8]。所以，學(xué)校給學(xué)生提供學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程）時既要考慮學(xué)生的共同需要，又要考慮不同學(xué)生自身發(fā)展的需要而開設(shè)不同類型的課程，采取走班制供學(xué)生進(jìn)行自主選擇。

4.整合性

多元學(xué)習(xí)的整合性體現(xiàn)在實施過程中將多種學(xué)習(xí)資源，多項學(xué)習(xí)目標(biāo)，多種學(xué)習(xí)方式、多樣評價方式與各種學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行有機的整合，以綜合發(fā)揮各自的功能以獲得最大的學(xué)習(xí)效益。

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)資源、目標(biāo)、方式都比較單一，不利于學(xué)生的發(fā)展。多元學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源除了國家規(guī)定的課程資源外，學(xué)校還要根據(jù)學(xué)生的具體情況開發(fā)一些地方課程資源、校本課程資源和網(wǎng)絡(luò)課程資源，并將這些資源進(jìn)行整合利用。

多元學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)不但要充分體現(xiàn)新課程的三維目標(biāo)，還有根據(jù)不同學(xué)生的需要制定有針對性的個體目標(biāo)，并有機整合到教與學(xué)設(shè)計與評價中去。

多元學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)方式是根據(jù)不同學(xué)科特點和不同類型知識的學(xué)習(xí)，將自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和有意義的接受學(xué)習(xí)有機整合，形成自主下的合作學(xué)習(xí)、自主下的探究學(xué)習(xí)、自主下的接受學(xué)習(xí)等多元學(xué)習(xí)方式。我們的研究[9]證明，有效的學(xué)習(xí)活動是多種學(xué)習(xí)方式的有機整合。

多元學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價是根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)而進(jìn)行的。評價中既要注意學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也要注意學(xué)習(xí)過程的評價；既要有知識技能的評價，也有過程與方法以及情感態(tài)度價值觀的評價；既要有量化評價也有質(zhì)性評價；既有對學(xué)習(xí)的評價、為學(xué)習(xí)的評價，還要有學(xué)習(xí)內(nèi)評價[10]，將這些評價有機整合，以發(fā)揮評價的激勵與調(diào)控、認(rèn)知與促進(jìn)發(fā)展等評價功能。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)。有效的學(xué)習(xí)活動是在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中完成的。多元學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是多元的而不是單一的。這種多元性體現(xiàn)在以下幾個方面：濃郁的課堂學(xué)習(xí)氛圍，良好的校園學(xué)習(xí)文化，和諧的家庭環(huán)境，有效的社區(qū)教育場所和健康豐富的網(wǎng)絡(luò)世界，等等。有效整合和充分利用好這些環(huán)境以影響和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，可有效提高其學(xué)習(xí)效率。教師要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的環(huán)境，讓其從自己的親身體驗感知世界，達(dá)到自我教育的最高境界。

由以上討論可知，多元學(xué)習(xí)遵循的是自然教育思想和以人為本的教育理念，理論根據(jù)是多元智能理論，目標(biāo)多元、課程多元、方式多元、環(huán)境多元和評價多元是其構(gòu)成要素，它們共同組成了多元學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)體系。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：王富英（1955-），男，四川平昌人，四川省成都市龍泉驛區(qū)教育科學(xué)研究院教師；吳立寶（1977-），男，山東莒縣人，天津師范大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，博士；朱遠(yuǎn)平（1962-），男，四川瀘州人，四川省成都市龍泉驛區(qū)教育科學(xué)研究院教師；黃誠（1966-），男，四川三臺人，四川省成都市龍泉驛區(qū)教育科學(xué)研究院教師。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】