摘 要 21世紀(jì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮正以前所未有的深度和廣度改變著人類(lèi)社會(huì)，學(xué)習(xí)成為時(shí)代的主體，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)成為國(guó)家發(fā)展的重心。學(xué)校作為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的中堅(jiān)力量，現(xiàn)有的科層制管理模式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)時(shí)代的要求，亟待向?qū)W習(xí)型學(xué)校轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型過(guò)程中，困境與契機(jī)并存，機(jī)遇與挑戰(zhàn)同在，學(xué)校應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)管理模式，不落窠臼，把人的全面、個(gè)性發(fā)展放在第一位，讓學(xué)習(xí)成為時(shí)代的主題，共筑新時(shí)代的教育中國(guó)夢(mèng)。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)型學(xué)校 科層制學(xué)校 學(xué)習(xí)型城市 終身學(xué)習(xí)

隨著我國(guó)進(jìn)入以信息技術(shù)為核心的新技術(shù)革命時(shí)期，知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮正以前所未有的廣度和深度改變著人類(lèi)社會(huì)，“學(xué)習(xí)”成為這個(gè)時(shí)代的主題，“終身學(xué)習(xí)”的理念成為指導(dǎo)各國(guó)政府教育改革的方針政策，構(gòu)建終身教育體系，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)型社會(huì)”成為一個(gè)國(guó)家發(fā)展的重要指標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)型城市”是學(xué)習(xí)型社會(huì)的具體表現(xiàn)形式之一，是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的基礎(chǔ)，是城市現(xiàn)代文明的重要標(biāo)志。學(xué)習(xí)型城市是由一個(gè)個(gè)充滿學(xué)習(xí)活力的個(gè)人、組織、社區(qū)和政府組成的新型城市。其中，作為學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的中堅(jiān)力量，承擔(dān)著教書(shū)育人重任的學(xué)校，亟待轉(zhuǎn)變現(xiàn)有科層制管理模式，從“以人為本”的教育觀出發(fā)，實(shí)現(xiàn)學(xué)?！翱沙掷m(xù)”內(nèi)涵發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)信息化時(shí)代背景下學(xué)校為全社會(huì)公民提供全納、優(yōu)質(zhì)、公平教育資源的目標(biāo)。但目前，我們?cè)跇?gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校道路上仍然存在不少的問(wèn)題，例如，學(xué)校本身就是學(xué)習(xí)的地方，何謂學(xué)習(xí)型學(xué)校？如何從現(xiàn)有的科層制管理模式轉(zhuǎn)變到學(xué)習(xí)型學(xué)校校本管理模式？時(shí)代的發(fā)展給構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校提供了什么樣的契機(jī)？在我國(guó)構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校面臨著怎樣的困境？如何在終身學(xué)習(xí)理念的引領(lǐng)下構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校？這些問(wèn)題，值得每一位教育工作者深思。

一、科層制學(xué)校與學(xué)習(xí)型學(xué)校的界定與差別

1.科層制學(xué)校與學(xué)習(xí)型學(xué)校的界定

科層制是德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯提出的一種社會(huì)組織結(jié)構(gòu)及管理方式。科層制管理模式因?yàn)榫哂行逝c合理化、權(quán)力層級(jí)分明、分工與專(zhuān)門(mén)化、非個(gè)人取向及終身事業(yè)取向等特征，廣泛運(yùn)用于現(xiàn)代企業(yè)管理中。從理論上來(lái)說(shuō)，科層制的管理模式能極大地發(fā)揮組織效率：專(zhuān)門(mén)化的分工能讓組織內(nèi)部各成員發(fā)揮自身特長(zhǎng)；等級(jí)制的權(quán)力矩陣保障了決策執(zhí)行力度和服從度；非個(gè)人取向保證了決策與行為的客觀公正與合理性；終身事業(yè)取向能激發(fā)員工的忠誠(chéng)度。從實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，科層制的管理模式在世界范圍內(nèi)的公司企業(yè)中迅速普及，管理效果顯著[1]。我國(guó)自20世紀(jì)70年代恢復(fù)高考以來(lái)，科層制的管理模式在各類(lèi)學(xué)校中得到廣泛推廣，追求整齊劃一的工廠生產(chǎn)模式延展到學(xué)校管理中，效率第一成為各個(gè)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，升學(xué)率、科研成果等成為衡量一個(gè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。

何謂學(xué)習(xí)型學(xué)校？學(xué)習(xí)型學(xué)校的概念源于美國(guó)麻省理工學(xué)院教授彼得·圣吉對(duì)學(xué)習(xí)型組織的定義，是適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展需要，以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，重視學(xué)校和教師共同發(fā)展，努力營(yíng)造教師穩(wěn)健發(fā)展的良好氛圍，激發(fā)教師尋求工作內(nèi)在的價(jià)值，促進(jìn)教師的反思實(shí)踐，重視教師自我超越和創(chuàng)建集體共同目標(biāo)，自覺(jué)調(diào)動(dòng)教師自身的能動(dòng)作用，不斷提升以學(xué)習(xí)力為核心的能力建設(shè)，讓學(xué)校教育真正做到“有教無(wú)類(lèi)、因材施教”。

2.科層制學(xué)校與學(xué)習(xí)型學(xué)校的差別

第一，管理模式上，學(xué)習(xí)型學(xué)校中教師是主體，具有自我實(shí)現(xiàn)的強(qiáng)烈意愿，而非科層制學(xué)校提倡去個(gè)性化管理理念，導(dǎo)致教職工將教學(xué)視為謀生工具。同時(shí)，學(xué)習(xí)型學(xué)校中，教職工通過(guò)教代會(huì)參與學(xué)校決策，共定學(xué)校發(fā)展前景，而科層制更多的是“一言堂”式管理模式，等級(jí)森嚴(yán)的科層制管理極易滋生勾心斗角、趨炎附勢(shì)的行為，與現(xiàn)代學(xué)校提倡的民主、開(kāi)放、自由的精神背道而馳。

第二，教學(xué)理念上，與科層制學(xué)校用流水線般的題海戰(zhàn)術(shù)來(lái)提高學(xué)生成績(jī)、扼殺學(xué)生天性的教學(xué)理念不同，學(xué)習(xí)型學(xué)校要求教育管理者秉持“授人以魚(yú)不如授人以漁”的教育理念，注重培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)世界的方式，從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、培養(yǎng)具有自主性、創(chuàng)造性的人才角度出發(fā)，尊重學(xué)生在心智發(fā)展上的差異，滿足學(xué)生多元化需要，為每個(gè)學(xué)生提供個(gè)性化的教育、教學(xué)方式。

第三，學(xué)習(xí)型學(xué)校認(rèn)為，學(xué)習(xí)是身心整體的活動(dòng)，學(xué)習(xí)和行動(dòng)密不可分，除了培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)智能與數(shù)理邏輯智能外，還應(yīng)重視學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力、樂(lè)感、美感、人際交往等方面的能力培養(yǎng)。同時(shí)，考慮到不同的學(xué)生智能結(jié)構(gòu)和個(gè)性偏好的差異，提倡學(xué)生采用多元化的學(xué)習(xí)方式發(fā)展自身潛能。而科層制學(xué)校則將應(yīng)試教育中看重的數(shù)理邏輯智能與言語(yǔ)智能放在首要位置，只重視學(xué)生心智培養(yǎng)，忽略了其他方面。

第四，學(xué)習(xí)型學(xué)校認(rèn)為生活與學(xué)習(xí)相融合，生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴均可成為學(xué)習(xí)的契機(jī)，教師要善于把握住教育的機(jī)會(huì)，在生活中教學(xué)，融教學(xué)于生活。而科層制學(xué)校機(jī)械僵硬地理解教學(xué)含義，固步自封，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)只能在教室內(nèi)進(jìn)行，將知識(shí)切割為零碎的片段[2]。在學(xué)習(xí)型學(xué)校中，世界和知識(shí)是有機(jī)的整體，生物、化學(xué)、物理、人文、歷史等學(xué)科共同構(gòu)成了五彩斑斕的社會(huì)生活，因此，在教學(xué)中著重引導(dǎo)學(xué)生以小見(jiàn)大，窺一斑而知全貌。

二、時(shí)代發(fā)展給構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校帶來(lái)契機(jī)

2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織達(dá)成2030教育行動(dòng)框架，提出“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。我國(guó)政府面對(duì)時(shí)代的挑戰(zhàn)，提出要在960萬(wàn)平方公里的土地上構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，讓人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)的終身學(xué)習(xí)理念根植于民眾血脈。學(xué)習(xí)型學(xué)校契合黨和國(guó)家政府提倡的教育理念，成為當(dāng)前教育界炙手可熱的話題，各地學(xué)校紛紛思考向?qū)W習(xí)型學(xué)校轉(zhuǎn)型，時(shí)代發(fā)展給構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校帶來(lái)前所未有的契機(jī)。

1.教育觀念變革為構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校提供主體性契機(jī)

進(jìn)入新世紀(jì)，終身學(xué)習(xí)理念已經(jīng)逐漸成為各國(guó)教育部門(mén)改革與發(fā)展的重要方針政策。在我國(guó)，政府與相關(guān)教育行政部門(mén)順應(yīng)時(shí)代潮流，提出構(gòu)建終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念，這給構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校提供了主體性契機(jī)。以2015年由《中國(guó)教育報(bào)》刊登發(fā)表、引發(fā)中國(guó)教育界熱議的廣西玉林“EEPO——有效教育”為例，這個(gè)由孟照彬教授創(chuàng)建的教學(xué)理念，集“學(xué)習(xí)方式——課型方式——評(píng)價(jià)方式”三維一體，用學(xué)生發(fā)展的思維代替以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的思維，用相信學(xué)生能力的思維代替教師權(quán)威的思維，真正做到以學(xué)生為主體。例如，在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生分組討論課文，畫(huà)出知識(shí)樹(shù)，讓學(xué)生填入自己理解的知識(shí)點(diǎn)，全班同學(xué)共同討論，相互補(bǔ)充、糾正。在中學(xué)思想政治課上，學(xué)生分成正反兩組辯論問(wèn)題，通過(guò)搜集資料、組織語(yǔ)言、現(xiàn)場(chǎng)思辨等環(huán)節(jié)，學(xué)生構(gòu)建起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在廣西玉林，無(wú)論城市農(nóng)村，參與試點(diǎn)改革的學(xué)生們均積極參與教學(xué)、自信開(kāi)朗、大膽發(fā)言、善于思考，真正做到了教學(xué)沖破應(yīng)試教育的藩籬，還學(xué)生自由的心靈與開(kāi)放的思維。

要想在全社會(huì)達(dá)到廣西玉林的教學(xué)改革效果，要求相關(guān)教育部門(mén)改革陳舊的教育觀，批判和超越傳統(tǒng)教育中的不合理因素，轉(zhuǎn)應(yīng)試教育觀為素質(zhì)教育觀，從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)到關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，讓教育回歸生活，讓教學(xué)從題海戰(zhàn)術(shù)到尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的生命體驗(yàn)，讓學(xué)生在知識(shí)的海洋中尋找自我價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，理解尊重學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生提供全納、公平、優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)，還學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)，還學(xué)生精神發(fā)展的自主權(quán)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析判斷及創(chuàng)造創(chuàng)新的能力，為每一個(gè)學(xué)生提供展現(xiàn)自己能力的機(jī)會(huì)，逐步實(shí)現(xiàn)從知識(shí)型學(xué)校到學(xué)習(xí)型學(xué)校的轉(zhuǎn)變[3]。

2.新課程改革為構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校提供杠桿性契機(jī)

自新中國(guó)成立以來(lái)，國(guó)家前后進(jìn)行了八次基礎(chǔ)教育課程改革。2001年開(kāi)始的第八輪課程改革，走到今天已經(jīng)進(jìn)入到“深度學(xué)習(xí)”的課改新時(shí)期。2015年4月，教育部在“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目總結(jié)會(huì)中提出，深度課改與深度學(xué)習(xí)是對(duì)十余年課改的反思；是從運(yùn)動(dòng)式改革走向?qū)I(yè)技術(shù)支撐下改革；是新常態(tài)的國(guó)家層面改革；是從改變教學(xué)結(jié)構(gòu)、改變教學(xué)關(guān)系到教學(xué)意義改革。深度學(xué)習(xí)引發(fā)的深度課改，要求教育者思考“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”“學(xué)習(xí)的目的究竟是什么”的問(wèn)題，深度課改不是虛無(wú)縹緲的空中樓閣，而是要落到實(shí)處的教學(xué)實(shí)踐。深度課改讓教學(xué)改革回歸教學(xué)本身，讓核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容。深度課改，教師是設(shè)計(jì)者、組織者和管理者，教學(xué)的重點(diǎn)著眼于學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，從培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)習(xí)慣入手，學(xué)生通過(guò)自覺(jué)地與他人協(xié)同學(xué)習(xí)，最終做到獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立解決問(wèn)題。深度課改、深度學(xué)習(xí)的“深”表現(xiàn)在不僅要求學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，還要求學(xué)生了解學(xué)習(xí)知識(shí)背后的方法、思維方式、價(jià)值文化等，是指向能力及素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。深度課改的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生具有自主選擇、自主學(xué)習(xí)的能力，以培養(yǎng)批判性思維能力與創(chuàng)新能力為目標(biāo)，能進(jìn)行知識(shí)的遷移和應(yīng)用，高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)校從教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的本質(zhì)、教學(xué)評(píng)價(jià)的本質(zhì)以及教學(xué)單元目標(biāo)設(shè)計(jì)的本質(zhì)三個(gè)方面思考如何設(shè)定科學(xué)合理的教學(xué)活動(dòng)；要求學(xué)校轉(zhuǎn)變?cè)薪虒W(xué)理念，突出強(qiáng)調(diào)教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)和能力的養(yǎng)成，讓每個(gè)在校學(xué)生不分社會(huì)背景能夠平等快樂(lè)地學(xué)習(xí)。這一系列課改進(jìn)程猶如給構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校提供一個(gè)杠桿，撬開(kāi)一片新天地。

3.多元化的研究方法為構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校提供手段性契機(jī)

早在20世紀(jì)初，瑞典教育學(xué)家胡森就提出了教育研究中存在兩種主要的研究方法：“一種是定性研究，以實(shí)驗(yàn)方法和問(wèn)卷調(diào)查法為主，量化研究因果關(guān)系；另一種是定量研究，在自然的環(huán)境中，采用實(shí)地體驗(yàn)、開(kāi)放式訪談、參與性觀察或非參與性觀察等方法收集第一手資料”?？v觀20世紀(jì)以來(lái)各國(guó)的教育研究方法，多以定量研究為主，忽視教育過(guò)程中的社會(huì)性變量，希冀用冰冷的數(shù)據(jù)說(shuō)明問(wèn)題。進(jìn)入21世紀(jì)，終身學(xué)習(xí)成為這個(gè)時(shí)代的教育主題，構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校成為教育部門(mén)變革的目標(biāo)之一，教育作為人類(lèi)社會(huì)特有的人文現(xiàn)象，具有歷史性與社會(huì)性的統(tǒng)一，既包括客觀事實(shí)，又包含人文歷史價(jià)值觀，每個(gè)國(guó)家都有獨(dú)特的歷史文化背景，社會(huì)發(fā)展程度也各不相同，這就要求變革者應(yīng)根據(jù)本國(guó)特定的社會(huì)文化背景，采用多元化的研究方法構(gòu)建適合本土的學(xué)習(xí)型學(xué)校。

三、構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校面臨的困境

雖然國(guó)家已經(jīng)提出全民共建學(xué)習(xí)型社會(huì)的號(hào)召，但作為引領(lǐng)學(xué)習(xí)改革前沿的學(xué)校，在構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織過(guò)程中，面臨著現(xiàn)行科層制管理理念與學(xué)習(xí)型學(xué)校理念沖突、教師思維定勢(shì)、行政部門(mén)管得過(guò)多導(dǎo)致教學(xué)行政矛盾突出等困境。

1.與現(xiàn)行科層制管理理念的沖突

目前我國(guó)學(xué)校還普通基于機(jī)械的思維范式，以各種指標(biāo)為考核標(biāo)準(zhǔn)，多采用企業(yè)化的科層制管理模式，按工業(yè)化、批量性生產(chǎn)的模式，“塑造”面向應(yīng)試教育的學(xué)生，科層制管理理念突出。然而，作為承擔(dān)人文歷史教育的社會(huì)服務(wù)性組織，學(xué)校與企業(yè)相比，有其自身鮮明的特點(diǎn)。因?yàn)?，首先學(xué)校作為一個(gè)培養(yǎng)人的場(chǎng)所，不能用客觀量化的指標(biāo)來(lái)衡量學(xué)生是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，特別是在提倡教育要以人為本、教育要激發(fā)個(gè)人潛能的時(shí)代，科層制管理已經(jīng)明顯不能適應(yīng)當(dāng)下的學(xué)校教學(xué)科研管理。其次，教師在三寸講臺(tái)揮斥方遒的同時(shí)，也在展現(xiàn)著獨(dú)特的個(gè)人魅力，這要管理者如何用量化的標(biāo)準(zhǔn)去衡量一個(gè)教師的優(yōu)劣？同時(shí)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中必須要有一定程度的自主權(quán)和發(fā)言權(quán)，這如何能用科層制中的非個(gè)人取向去要求？再者，學(xué)校等級(jí)分明的科層制管理模式，限制了教學(xué)一線員工的發(fā)言權(quán)，而高高在上的領(lǐng)導(dǎo)層作出的教學(xué)決策失去滋生的土壤，極易成為空中樓閣。

2.思維定勢(shì)限制學(xué)校變革能力

目前我國(guó)的教育改革多是自上而下的行政命令，而非自下而上的教師自覺(jué)行為。教育行政部門(mén)將改革構(gòu)想形成文件，學(xué)校組織教師學(xué)習(xí)，教師至始至終被動(dòng)參與教學(xué)改革，思維定勢(shì)嚴(yán)重，例如在課堂教學(xué)中，部分老師秉持“一招鮮，吃遍天”的陳舊思維，既不與時(shí)俱進(jìn)修改教案，也不推陳出新改革教學(xué)法，更有甚者，面對(duì)國(guó)家提倡的新課程改革，新瓶裝舊酒，無(wú)法創(chuàng)新，只能成為知識(shí)的灌輸者，談不上創(chuàng)造性教學(xué)。與此同時(shí)，學(xué)校也不注重教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在諸如教師職稱評(píng)定、優(yōu)秀教師評(píng)選等過(guò)程中，考核指標(biāo)單一量化，要么與升學(xué)率掛鉤，要么與科研成果等同，致使廣大教師“兩耳不聞窗外事，一心只往指標(biāo)看”[4]；既不關(guān)心教學(xué)改革，也不關(guān)心學(xué)校變革，甚至墨守成規(guī)，抵觸變革帶來(lái)的陣痛，最終使得學(xué)校轉(zhuǎn)型困難重重，讓構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校成為一紙空話。

3.行政干預(yù)矛盾突出

雖然早在1996國(guó)家就提出了要逐步取消事業(yè)單位的行政級(jí)別，20多年過(guò)去了，我國(guó)各級(jí)教學(xué)部門(mén)中依然存在著較為嚴(yán)重的行政化干預(yù)現(xiàn)象，一方面政府對(duì)于學(xué)校的發(fā)展存在管得過(guò)多、過(guò)細(xì)的現(xiàn)象；另一方面，在政府應(yīng)盡到的諸如投入、服務(wù)、監(jiān)督等宏觀職能上又存在責(zé)任缺位，導(dǎo)致學(xué)校疲于應(yīng)付各種行政化要求，難以專(zhuān)注教學(xué)和科研，構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校困難重重。主要體現(xiàn)在學(xué)校主體地位不明，政府在課程設(shè)置、財(cái)政撥款、學(xué)校高層人事變動(dòng)及其他教學(xué)方面管得多過(guò)、管得過(guò)死等方面。例如，目前我國(guó)各級(jí)學(xué)校的校長(zhǎng)任命依然由政府或教育行政部門(mén)決定，學(xué)校內(nèi)部話語(yǔ)權(quán)不足，沒(méi)有自主能力與創(chuàng)新活力。另外，學(xué)校現(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度依然以升學(xué)率、過(guò)級(jí)率、就業(yè)率等應(yīng)試教育為桎梏，學(xué)校以分?jǐn)?shù)論成敗，教育公平無(wú)從說(shuō)起。在升學(xué)壓力下，大多數(shù)學(xué)校采用了抹殺學(xué)生個(gè)性的題海戰(zhàn)數(shù)、軍事化管理，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)情緒嚴(yán)重，多元、全面、終身發(fā)展的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，更談不上培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

四、構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校的策略

進(jìn)入21世紀(jì)，面對(duì)“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的雙創(chuàng)時(shí)代，學(xué)校應(yīng)思索如何不落窠臼，調(diào)整自己的教學(xué)管理模式，向?qū)W習(xí)型學(xué)校轉(zhuǎn)型，把“人的全面、個(gè)性發(fā)展放在第一位”，讓學(xué)習(xí)成為時(shí)代的主題。構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校，基礎(chǔ)是培養(yǎng)師生共同的學(xué)習(xí)愿景，共建學(xué)習(xí)型校園；關(guān)鍵是構(gòu)筑開(kāi)放的學(xué)習(xí)體系，提升個(gè)體學(xué)習(xí)能力；核心是形成開(kāi)放多元的組織載體，打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)。“大志非才不就，大才非學(xué)不成”，我們要秉承“蓋世雄才皆是平時(shí)所學(xué)”的理念，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，共同推進(jìn)學(xué)習(xí)型學(xué)校建設(shè)。

1.培養(yǎng)共同的學(xué)習(xí)愿景，共建學(xué)習(xí)型校園

“共同愿景”是指“組織中所有成員共同的、發(fā)自內(nèi)心的意愿，這種意愿具有強(qiáng)大的凝聚力，可以激發(fā)組織內(nèi)所有成員為這愿景共同努力”。培養(yǎng)師生人人想學(xué)、人人愛(ài)學(xué)、人人能學(xué)的共同愿景，凝聚、整合、激發(fā)學(xué)校全體人員的發(fā)展動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校自主發(fā)展，是構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校的基礎(chǔ)。首先，要靈活運(yùn)用認(rèn)知策略，通過(guò)組織全校師生共同參與討論學(xué)校發(fā)展與變革的走向，群策群力，集思廣益，激發(fā)教師與學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，共筑學(xué)習(xí)愿景。其次，要善于運(yùn)用輿論導(dǎo)向，明晰共同愿景，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)專(zhuān)題講座、公開(kāi)課、教學(xué)教研小組會(huì)議、學(xué)校校園網(wǎng)公開(kāi)征集意見(jiàn)等形式，圍繞如何辦學(xué)、怎樣育人、什么是辦學(xué)的價(jià)值追求等方面引導(dǎo)全校師生形成共同的價(jià)值取向和目標(biāo)。最后，要巧用導(dǎo)向策略明晰共同愿景，活用協(xié)同策略共構(gòu)個(gè)人愿景與組織愿景，激活教師熱情，增加學(xué)校組織活力。

2.構(gòu)筑開(kāi)放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，提升個(gè)體學(xué)習(xí)能力

構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校的關(guān)鍵在于構(gòu)筑開(kāi)放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，提升個(gè)體的學(xué)習(xí)能力。時(shí)代在變化，若學(xué)校墨守成規(guī)，固守校園內(nèi)小小的四方天地，不思構(gòu)筑開(kāi)放包容的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，不考慮提升教職工的學(xué)習(xí)能力，又如何培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變革的能力？“學(xué)如弓弩，才如箭簇”，要讓先進(jìn)的學(xué)習(xí)理念成為國(guó)家、民族、個(gè)人上進(jìn)的動(dòng)力源泉。為此，學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生自由、開(kāi)放、辯證的思維能力和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)能力。首先，教師要提高自己的綜合素質(zhì)，善于利用便捷的網(wǎng)絡(luò)資源，豐富自己的教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)自己的教學(xué)手段，創(chuàng)新自己的教學(xué)工作。其次，教師要牢記“學(xué)高為師，身正為范”的教學(xué)觀念，提高教學(xué)過(guò)程中展示出的創(chuàng)造力、創(chuàng)新思維和對(duì)教學(xué)的不懈追求，言傳身教，引導(dǎo)學(xué)生好學(xué)、樂(lè)學(xué)，形成優(yōu)良的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。最后，教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”，架構(gòu)自己的知識(shí)體系，最終讓學(xué)生養(yǎng)成思辨的能力及舉一反三的知識(shí)遷移能力。

3.形成開(kāi)放多元的組織載體，打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)

現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展讓處處可學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)成為現(xiàn)實(shí)，小小的一部智能設(shè)備足以滿足現(xiàn)代人學(xué)習(xí)的多種需要，通過(guò)便捷的慕課資源，人們已經(jīng)可以足不出戶獲得世界一流大學(xué)的教育資源。構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園的核心是教育工作者利用現(xiàn)代信息技術(shù)，形成開(kāi)放多元的組織載體，打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)。具體可以通過(guò)搭建便捷的網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，讓改革的理念上傳下達(dá)、讓基層的呼聲下情上報(bào)；通過(guò)新時(shí)代圖書(shū)館建設(shè)，為愛(ài)讀書(shū)、想讀書(shū)的學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的知識(shí)服務(wù)；通過(guò)兼容并舉，洋為中用，吸收國(guó)外先進(jìn)的教育理念，構(gòu)建符合中國(guó)國(guó)情的學(xué)習(xí)型學(xué)校[5]。同時(shí)，學(xué)校要意識(shí)到教師團(tuán)隊(duì)是構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園的中堅(jiān)力量，將國(guó)際流行的翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)方式引入校園，顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓主動(dòng)學(xué)習(xí)代替被動(dòng)學(xué)習(xí)，讓團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)促進(jìn)個(gè)人學(xué)習(xí)，讓系統(tǒng)學(xué)習(xí)引領(lǐng)零星學(xué)習(xí)，通過(guò)教師的個(gè)人成長(zhǎng)帶動(dòng)學(xué)生的成材。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：湯伊心（1973-），女，上海人，海南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】