摘 要 兒童文學(xué)教育應(yīng)以游戲精神作為自己的價值旨?xì)w，在實踐中踐行快樂、自由、創(chuàng)造性的原則，以此來挽救日益陷入功利主義泥沼的小學(xué)語文教育。

關(guān)鍵詞兒童文學(xué)教育 游戲精神 快樂 自由 創(chuàng)造性

游戲精神，是兒童文學(xué)的審美品格和價值追求，同時也應(yīng)是兒童文學(xué)教育的基本理念和價值旨?xì)w。這不是簡單的賡續(xù)和延伸，而是一種源于兒童文學(xué)教育自身特性的本質(zhì)必然。兒童以游戲作為自己的存在方式，在兒童文學(xué)欣賞的這場精神盛宴中，他們更是以游戲者的姿態(tài)在文學(xué)幻想的世界中盡享快樂和自由；兒童文學(xué)作品是創(chuàng)作者一次“自我表現(xiàn)”的精神游戲，它以對兒童生命的應(yīng)和、激活和延展，體現(xiàn)著對現(xiàn)存世界具有游戲意味的審美觀照；而教育，尤其是審美教育，是主體間在美的領(lǐng)悟中的心靈交融、情感互滲，是謀求彼此身心自由解放和人生意義完滿實現(xiàn)的精神活動，是對游戲精神的全面實踐。從教育對象到教育內(nèi)容再到教育方式，兒童文學(xué)教育都與游戲以及游戲精神有著深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因此，這一為人的一生涂抹精神底色的教育活動，理應(yīng)將游戲精神內(nèi)涵的快樂、自由及創(chuàng)造性的品質(zhì)作為自己的精神坐標(biāo)和實踐準(zhǔn)則。

游戲精神之一：追逐快樂

兒童文學(xué)教育與兒童自發(fā)的游戲性閱讀最顯著的不同在于，它是在一定的空間內(nèi)（教室）由教師引導(dǎo)下的集體對話行為。按照荷蘭歷史學(xué)家胡伊青加的觀點，這一活動毫無疑問隸屬于游戲。胡伊青加是這樣解釋游戲的，“游戲是一種自愿的活動或消遣，這種活動或消遣是在某一固定的時空范圍內(nèi)進(jìn)行的；其規(guī)則是游戲者自愿接受的，但又有絕對的約束力；它以自身為目的并又伴有一種緊張、愉快的情感以及對它‘不同于‘日常生活的意識”[1]。他甚至斷言，人類的一切文明都是建基于游戲之上，人，就是游戲者。因此，與人類所有的游戲活動一樣，兒童文學(xué)教育也應(yīng)把主體的自覺自愿以及身心愉悅作為第一要義，因為游戲“由存在于其中的魅力標(biāo)準(zhǔn)以及它們提供的愉快來加以最好的評判”。

尋求快樂是兒童奔赴兒童文學(xué)這座“游戲島”的基本動機(jī)。小學(xué)階段的兒童正值皮亞杰所說的“形式運算階段”，他們的游戲正從實體、具象的形態(tài)過渡到審美想象的形態(tài)，即通過符號象征和意識還原獲得替代性、補(bǔ)償性的快樂滿足。兒童文學(xué)閱讀為他們提供了一次愉快的探險、旅行，兒童通過“角色體驗”、“探險體驗”、“情感體驗”，參與到作品所提供的各種角色、境遇、情感之中，獲得一種陌生感、驚奇感以及愉悅感。顯然，在兒童這種自發(fā)的閱讀所獲得的快樂面前，不當(dāng)?shù)慕逃深A(yù)往往會降低甚至是破壞它。例如，小學(xué)語文教學(xué)在面對不同的兒童文學(xué)作品時，永遠(yuǎn)遵循著單一的模式：其始是進(jìn)行識字組詞等字詞的訓(xùn)練，其終則以標(biāo)準(zhǔn)化的選項來統(tǒng)一孩子們對課文表達(dá)內(nèi)容的理解。于是觸動心靈的文學(xué)變成了外在于學(xué)生的知識，兒童欣賞文學(xué)的快樂在這樣的教學(xué)語境中喪失殆盡。

其實，兒童在兒童文學(xué)欣賞這場游戲活動中獲得的快樂可以分為兩個層次，借用美國教育家杜威的話：“逸樂和快樂有分別。求逸樂和求快樂也不同?！輼肥桥既坏?、一時的、來自外在的?？鞓肥怯凭玫摹l(fā)自內(nèi)心、從努力辛苦中得來的。”[2]所以，帶領(lǐng)兒童從簡單的、淺層次的“逸樂”走向深層次的、需付出努力才能獲得的“快樂”，這正是兒童文學(xué)教育的價值和意義。在教師組織和引導(dǎo)下的這場兒童文學(xué)教育活動中，師生主體都需遵循一定的規(guī)則，付出一定的意志努力，保持自由與限制之間的適當(dāng)張力。于是在這場精神碰撞、心靈共舞的游戲活動中，兒童通過思索、對話以及更深層次的體驗所獲得的快樂，與自己原初的閱讀快樂相比已不可同日而語。

《巨人的花園》是人教版小學(xué)《語文》四年級上冊的一篇課文。浙江省龍游實驗小學(xué)以此文為例進(jìn)行了教學(xué)改革的探索，由三位教師分步執(zhí)教。在“讀童話”環(huán)節(jié)，圍繞“孩子”—“春天”的思想感情線索，教師引領(lǐng)學(xué)生分組朗讀并對比花園的不同景色及巨人態(tài)度的變化，學(xué)生比較充分地把握了作品的情感，同時獲得了豐富的語言內(nèi)容；在“說童話”環(huán)節(jié)，師生共同走入童話的情境，分別飾演巨人和各類童話中的精靈和兒童形象，在“報告好消息”、“選巨人花園‘形象大使”兩個對話環(huán)節(jié)，讓學(xué)生盡情表達(dá)想象中的美麗花園；而在“寫童話”環(huán)節(jié)，“趣寫巨人形象”、“趣寫孩子和巨人玩耍情景”的設(shè)計，既使學(xué)生最充分地舒展了想象，又使他們體會到孩子帶給巨人的快樂和幸福，在表達(dá)中感受自我的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造力的勃發(fā)[3]。文學(xué)作品留有大量的“空白”，它們是邀請讀者投入自己的情感體驗、想象創(chuàng)造的“召喚結(jié)構(gòu)”，讀者的再創(chuàng)造愈豐富，他們獲得的審美愉悅就愈高漲。上述教學(xué)設(shè)計可以說深諳文學(xué)欣賞這一奧秘。師生在興味盎然的裝扮游戲和想象游戲中，深入文本的幻想和情感世界，最終“沒有孩子就沒有春天”這一深邃的人文思想對他們而言就不再是人為的機(jī)械提取，而是印入心田的情感頓悟。

文學(xué)是一場語言游戲，它是創(chuàng)作者發(fā)起的與接受者之間的對話。在這個留下創(chuàng)作者“游戲足跡”的文本中，處處都是待解之謎，讀者進(jìn)行這樣的解謎游戲是需要智慧和方法的。富有游戲精神的教育就是給予兒童這樣的智慧和方法，從而啟發(fā)和幫助他們在解讀游戲中獲得真正的快樂。加拿大兒童文學(xué)理論家佩里·諾德曼將之稱為閱讀的“策略”。在《兒童文學(xué)的樂趣》一書中他闡述了很多具體的文學(xué)策略，并證明這些專業(yè)的文學(xué)策略是可以教給孩子們的。比如“向小學(xué)低年級學(xué)生講解理解圖畫書的結(jié)構(gòu)和精妙之處的策略”、“把不同角度的文學(xué)批評方法介紹給小孩子”、“教孩子們學(xué)會辨識故事形態(tài)”、“讓六年級的小學(xué)生比較傳統(tǒng)民間童話和現(xiàn)代改編版的區(qū)別”等。他認(rèn)為，“如果成人用自己討論文學(xué)的語言跟孩子談話，不僅能幫助孩子發(fā)展理解和欣賞文學(xué)的策略，也有助于他們感知和談?wù)撍x文本的錯綜復(fù)雜性，從而讓他們更喜歡文學(xué)”[4]，進(jìn)而獲得閱讀兒童文學(xué)的多方面的樂趣（佩里共列舉了22種樂趣）。這是一種建立在相信“兒童不是審美能力低下，而是審美經(jīng)驗欠缺群體”的兒童觀之上的理論主張，而且，只有具備專業(yè)文學(xué)素養(yǎng)的教師才能很好地實踐這一理論，在兒童文學(xué)教育中充任“主導(dǎo)者”的角色，去引領(lǐng)圍繞文學(xué)文本的討論和對話，豐富兒童對于文學(xué)的“回應(yīng)”能力?？傊?，對于兒童閱讀的原初快感來講，兒童文學(xué)教育決不是簡單的俯就與迎合，而是一種提升和引領(lǐng)。要把師生一起享受閱讀的樂趣、感受身心的愉悅作為兒童文學(xué)教育這一游戲活動的出發(fā)點。

游戲精神之二：崇尚自由

兒童文學(xué)教育作為一種審美教育活動，是將兒童文學(xué)這種藝術(shù)形式糅合進(jìn)兒童的生命成長中，使兒童獲得情感的豐富和心靈的滋養(yǎng)。這是一種排斥任何功利目的的活動，而只指向“活動的自由和生命力的暢通”。將審美活動視為游戲的德國哲學(xué)家康德和席勒特別強(qiáng)調(diào)二者在自由品格上的同一?？档抡J(rèn)為審美活動是一種內(nèi)心的自由游戲，從獲得感覺材料到調(diào)動想象力，再到知性的活躍，這整個過程中主體的各種心理要素都是自由和諧的。席勒則認(rèn)為審美游戲是對人的“感性沖動”和“理性沖動”的揚棄和整合，它“既不受物質(zhì)的也不受道德的強(qiáng)制”，它是一種與功利完全無關(guān)的自由活動?！叭送乐粦?yīng)是游戲，人只應(yīng)同美游戲?！盵5]尊崇自由的審美游戲是防止人分裂乃至異化的最好方式。

對于感知能力占絕對優(yōu)勢、情感具有易感染性和彌散性等特點的兒童來說，往往更易在文學(xué)的閱讀欣賞中沉入幻想的境界，他們在這場自為的游戲性欣賞中能超越生活和藝術(shù)的界限，把藝術(shù)虛擬的現(xiàn)象當(dāng)成現(xiàn)實來接受，真心誠意地從作品中尋找在現(xiàn)實中無法實現(xiàn)的幻想愿望，從而體驗一種自由自在的神游，獲得一種解放的愉悅。然而可悲的是，走進(jìn)小學(xué)語文閱讀課堂的兒童文學(xué)教育卻演變成一場操著“分析”和“邏輯解剖”之刀的科學(xué)試驗，用有著統(tǒng)一答案的考試和劃分等級的分?jǐn)?shù)來衡量和評價這場本該是自由的審美游戲。它無情地折斷了孩子們幻想的翅膀，終止了他們享受自由的樂趣，使孩子們離文學(xué)越來越遠(yuǎn)。所以以游戲精神為價值旨?xì)w的兒童文學(xué)教育必然實踐自由這一理念，來救贖日益沉淪于功利泥沼的小學(xué)語文教育。

自由首先意味著以審美的愉悅抗衡教化的規(guī)范。兒童文學(xué)自身的發(fā)展即存在著教育教訓(xùn)與游戲娛樂兩種傾向的此消彼長，但后者以更為切近兒童心靈的文學(xué)元素最終成為兒童文學(xué)清晰堅實的創(chuàng)作理念。好的文學(xué)絕不以傳授知識或傳遞倫理道德觀念為目的，而是對人的情感的激發(fā)和豐富，對生命力和創(chuàng)造力的肯定和激活，這是一種更為廣義的教育。但現(xiàn)實中的小學(xué)語文課堂卻拘泥于統(tǒng)一的“中心思想”，以使學(xué)生受到“思想教育”，受限于提煉所謂的“寫作特點”來提高學(xué)生的寫作能力。這樣的教學(xué)模式鉗制著兒童的思維，控制著他們的情感表達(dá)，收束著他們因文學(xué)而鼓起的想象。正如教訓(xùn)主義的兒童文學(xué)只能讓兒童遠(yuǎn)離文學(xué)，功利主義的教育只能讓兒童遠(yuǎn)離閱讀。因此，兒童文學(xué)教育要摒棄和拋卻汲汲于功利（教化）的目的，拿起幻想和情感的魔杖點亮兒童的雙眸、染紅他們的臉頰，讓他們在情感的激蕩和震顫中產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)和傾吐的欲望。

自由也意味著課堂教學(xué)的生成性而非預(yù)設(shè)性。有人說，戲的意義在于游的過程中自由自在的狀態(tài)，而沒有任何終極的目的。而任何的教育包括每一節(jié)的教學(xué)活動都以目的目標(biāo)的設(shè)定來標(biāo)志自身。這種預(yù)設(shè)性的教育教學(xué)是與游戲的自由精神背道而馳的。兒童文學(xué)教育應(yīng)該是一種“生成課程”，“它強(qiáng)調(diào)課程能超越事先的計劃性，誕生于即時的情境、突發(fā)的事件中”，“根據(jù)學(xué)生在活動中的興趣、需要和提出的問題，適時向各種有利于學(xué)生發(fā)展的方向延展”。它“既非由教師也不是由孩子來控制的，而是教師和學(xué)生互動合作的結(jié)果。他們通過自由地發(fā)表想法、建議，提出問題、討論并相互激發(fā)，在思維的碰撞中產(chǎn)生新的火花、新的主題”[6]。而以文學(xué)為基礎(chǔ)的課堂生活更是不停地發(fā)生著變化，沒有什么既定的計劃可以執(zhí)行。從預(yù)設(shè)性到生成性的變化意味著教師兒童觀的巨大變革，即從主宰兒童到尊重兒童。在閱讀課上，不是由學(xué)生回答教師預(yù)設(shè)的問題并猜測掌握在教師手里的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是大膽地將提問的權(quán)力交還給學(xué)生，充分地尊重兒童在閱讀和學(xué)習(xí)中的主體地位，允許并鼓勵學(xué)生表達(dá)在文學(xué)閱讀中的任何“回應(yīng)”，要開放性地對待這些反應(yīng)，考慮這些反應(yīng)可能的價值以及對于學(xué)生的意義。只有這樣不受預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的限制，才能實現(xiàn)師生在兒童文學(xué)審美欣賞中自由的心靈共舞。

自由還意味著教材使用上的大膽突破，還孩子們閱讀的自由。因為“兒童渴望自由地施展自己的認(rèn)識能力”，自由選擇可以“激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)”，“把強(qiáng)迫性的建設(shè)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閮和瘍?nèi)在的自覺方式”[7]，使他們能積極主動地參與到這場游戲之中。由是，小學(xué)語文課堂中“教材一言堂”的局面必須被打破。作為國家頒布和制定的標(biāo)準(zhǔn)性文件，小學(xué)語文教材有著確定不疑的權(quán)威地位。然而一本教材絕對不可能解決所有“閱讀”的問題，更何況教材對兒童文學(xué)作品的選編還存在著“短小輕薄”的弊病，一些改編后的版本失去了兒童文學(xué)原作的“文學(xué)”味道，“關(guān)閉了通向真實生活與文學(xué)的大門”[8]。

很多理論家都十分重視游戲的自由與規(guī)則二者的辯證統(tǒng)一。對于兒童文學(xué)教育這一游戲而言，其規(guī)則就意味著在遵從文學(xué)的規(guī)律和尊重兒童的體驗之間建立平衡，即以文學(xué)激起兒童的想象與情感，又將他們不羈的想象與激越的情感納入到文學(xué)這條由低至高不斷攀援的“軌道”上來?？傊杂刹恢故且环N實踐方式，更是一種情感態(tài)度和精神追求。與任何游戲活動一樣，兒童文學(xué)教育對自由品格的實踐和堅持既是師生獲取快樂的基本保障，也是激發(fā)他們創(chuàng)造力的根本途徑。

游戲精神之三：激發(fā)創(chuàng)造力

從現(xiàn)代心理學(xué)的角度看，兒童的“游戲是創(chuàng)造性的源泉”。游戲為內(nèi)在的主觀世界與外部的客觀世界之間的聯(lián)系架起了橋梁，使人既無需屈從于他的周圍環(huán)境，也無需屈從于自身的生理需求，從而以一種積極進(jìn)取的態(tài)度來面對自我和世界。兒童文學(xué)欣賞與兒童文學(xué)教育正是以對想象的張揚、對快樂和自由的追求實現(xiàn)兒童內(nèi)外世界的聯(lián)系與平衡，使他們能向內(nèi)向外自由地馳騁，從而成為一個富有創(chuàng)造性的完整的人。

對21世紀(jì)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，教育的首要目標(biāo)在于造就能夠創(chuàng)新，能有所創(chuàng)造、發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的人，而不是簡單重復(fù)前人已經(jīng)做過的事情。因此，創(chuàng)造性和創(chuàng)造力的培養(yǎng)也是兒童文學(xué)教育游戲精神的題中應(yīng)有之意。創(chuàng)造力是內(nèi)蘊于想象和幻想之中的，在這方面兒童文學(xué)有著得天獨厚的優(yōu)勢。童話和幻想小說是兒童文學(xué)中極為重要的文體，它們邀請讀者進(jìn)入到一個激動人心的幻想世界，讀者因此“可能接觸到深潛于我們每個人外觀之下的可能性”。這是一座以幻想的方式搭建內(nèi)外世界協(xié)調(diào)平衡的舞臺，是孕育兒童創(chuàng)造力的豐饒土壤。然而它們在小學(xué)語文教材中的編選卻不盡如人意。據(jù)陳恩黎博士統(tǒng)計，人教版小學(xué)語文教材只在低年級選入三十多篇童話，而且大多還被改寫得面目全非，多充當(dāng)“介紹科普知識、進(jìn)行行為規(guī)范教育、傳播環(huán)保理念”等教化的工具，被當(dāng)作了“合用的教育工具”。而在高年級教材中則幾乎不見童話的蹤影[8]。這充分顯示出教育工作者“對于童話的終極意義以及建構(gòu)人文精神底蘊的重要性”缺乏足夠的認(rèn)識，更談不上借助童話進(jìn)行兒童幻想的鼓舞以及創(chuàng)造力激發(fā)方面的教學(xué)探索了。而幻想小說作為童話之后崛起的一種新文體，其在現(xiàn)實與幻想兩個世界間的自由穿越，正是基于與權(quán)力的對抗意識的積聚，“使游戲參與者在游戲?qū)怪畜w現(xiàn)對自由、愛、以及智慧人生的追求”[9]。因此將童話和幻想小說作為重要的教學(xué)內(nèi)容，是兒童文學(xué)教育對小學(xué)語文教學(xué)的一個必然突破。

不只是幻想性文本對現(xiàn)實秩序存有挑戰(zhàn)和顛覆，寫實性的兒童故事和兒童小說也多以文學(xué)的理想質(zhì)疑現(xiàn)存的教育。從馬克·吐溫在《湯姆·索亞歷險記》中將兒童活潑靈動的性格與陳腐刻板的教育進(jìn)行對比，到黑柳徹子《窗邊的小豆豆》書寫主人公被正規(guī)學(xué)校開除后在“巴學(xué)園”的健康成長，再到王淑芬在《君偉上小學(xué)·三年級花樣多》中直寫小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)場，刻畫了兒童的思維以及語言表達(dá)被各種規(guī)范制約的“異化”過程……文學(xué)的這些對學(xué)校教育的嘲諷和揶揄絕不是對它的拒斥，而是一種引渡。朱自強(qiáng)先生在《兒童文學(xué)的本質(zhì)》中寫道：“只要學(xué)校在塑造著服務(wù)于湯因比所說的大批量生產(chǎn)的工業(yè)社會的人，那么學(xué)校教育就必然是壓抑個性的、與兒童文學(xué)精神背道而馳的短視教育。短視教育的保守性與文學(xué)的革命性是一對宿命性的矛盾。具有廣義‘教育功能的兒童文學(xué)無法回避這一矛盾。結(jié)果只能是兒童文學(xué)以具有自主性的文學(xué)的‘教育來超越家庭、學(xué)校和社會的教育。”[10]這里的“自主性的文學(xué)的‘教育”既是兒童文學(xué)擔(dān)負(fù)的任務(wù)，更是兒童文學(xué)教育的天職，即從文學(xué)中汲取自由反叛和創(chuàng)造的精神去沖擊滯重僵化的學(xué)校教育。兒歌中顛倒歌的頑皮、民間童話故事中的諧謔、動物小說謀求人與動物和諧相處的詩意境界——“不拘泥于某個固定的世界觀”，這是自由的文學(xué)賦予人們幻想更美好生活的力量，賦予我們敢于質(zhì)疑現(xiàn)存世界“合理性”的勇氣。在兒童文學(xué)教育中獲得這種力量和勇氣的兒童必將是創(chuàng)造未來世界的人。

當(dāng)然，兒童文學(xué)自身也是良莠雜陳的有機(jī)體，因此學(xué)會辨識“限制性文本”和“非限制性文本”，也是兒童文學(xué)教育的一個重要任務(wù)。諾德曼教授認(rèn)為，前者“強(qiáng)調(diào)保守、呆板的關(guān)于兒童的普遍假設(shè)”，后者則“暗示著成長和逐漸超越局限的過程”。對于習(xí)慣了遵從教科書、大綱等綱領(lǐng)性文件權(quán)威地位的教師以及在教師影響下盲目推崇印刷文字的孩子而言，敢于質(zhì)疑“限制性文本”并“反讀文本”，是相當(dāng)不易的事情。所謂“反讀文本”即遠(yuǎn)離文本操控的策略，抽離其中的成人意識形態(tài)假設(shè)，“在生命敘事和虛構(gòu)文本所提供的廣泛范圍內(nèi)的主體位置中去了解、去選擇，而不是讓某個特定的主體位置強(qiáng)加于自己的頭上”。這樣做“可能會喪失浸淫于文本世界的樂趣，但得到了構(gòu)建自我的權(quán)力”。批評式的閱讀是一場“解放運動”，它是對加諸于讀者之上的權(quán)威的解構(gòu)，它使讀者從身份設(shè)定中掙脫出來，以思考的自由獲得一次成功的自我建構(gòu)。這樣的“反讀”無疑是萌生和催發(fā)創(chuàng)造力的極好方式，也是實踐游戲精神的兒童文學(xué)教育的必然選擇。

教育的本真追求與游戲的內(nèi)在精神是相通的。排斥游戲或?qū)⒂螒蛞暈榻逃墓ぞ呤菦]有悟得教育的真諦和游戲的內(nèi)在精神。游戲精神是游戲這一人類普遍社會文化現(xiàn)象的靈魂和內(nèi)核，其追求自由、愉悅，激發(fā)創(chuàng)造力的本質(zhì)內(nèi)蘊，使游戲成為人生活中最迷人的風(fēng)景，也是人之為人——這一高級存在物的精神標(biāo)志。在兒童文學(xué)教育這場游戲活動之中，教師高揚自由的生命大旗，不以功利為羈絆，以兒童的靈性去擁抱文學(xué)，以兒童文學(xué)的輕逸激活自己對現(xiàn)實的麻木，以成人對文學(xué)的悟性引領(lǐng)兒童在兒童文學(xué)的勝境中快樂地探秘、暢游，從而激活兒童，也激活自身潛在的創(chuàng)造力——這就是以游戲精神為價值旨?xì)w的兒童文學(xué)教育的真正意涵。

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[作者：王敏（1971-），女，內(nèi)蒙古包頭人，包頭師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。]

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