黃竹玲++鄭友訓(xùn)

摘 要 教師的自我發(fā)展是一種內(nèi)驅(qū)式的生命自覺，是教師成長的重要組成部分。而教師發(fā)展方面的三次位移主要指“育人”向“育己”方向發(fā)展，從教師教育的“倒逼式”發(fā)展向主動建構(gòu)方向發(fā)展，在道德上從“功利主義”向“德性主義”轉(zhuǎn)化，形成以“義”為利的道德目標。這三次位移旨在使教師從生命的工具化向生命自覺轉(zhuǎn)變，即教師自我發(fā)展的蝶變式突破。

關(guān)鍵詞 教師自我發(fā)展 三次位移 解析 突破

教師作為一種生命的存在方式必然會有進步和成長，而這種成長即為教師的發(fā)展。教師的發(fā)展包括“外控式”發(fā)展和“內(nèi)驅(qū)式”發(fā)展[1]，教師的自我發(fā)展是一種教師主體的“內(nèi)驅(qū)式”發(fā)展，即確立教師發(fā)展的事實自主身份[2]，是一種生命的內(nèi)在自覺。在我國學(xué)者的研究中，教師的自我發(fā)展是“教師不斷超越自我的過程、不斷實現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程”[3]。這種發(fā)展是一種上升式發(fā)展，是一種“取其精華去其糟粕”式發(fā)展，即一種生命的成長與突破。

一、解析教師自我發(fā)展

教師的自我發(fā)展體現(xiàn)了教師的成長既不是被塑造的，也不是被訓(xùn)練的，既不是被計劃的，也不是被控制的，是一種自我實踐、自我反思、自我認識的螺旋形上升式的生命成長與突破的過程。一般而言，每位新教師都可以隨著教齡的增長通過實踐經(jīng)驗和知識的積累成為一名經(jīng)驗型教師，而這個過程就是教師的量變成長過程。經(jīng)驗上的量化積累是成長的重要組成部分，而質(zhì)變的突破更多地表現(xiàn)在現(xiàn)代社會一直在追求的教師的“專業(yè)化”發(fā)展。何為“專業(yè)化”教師，除了在一定時間之內(nèi)鍛煉出來的外在實踐經(jīng)驗與知識之外，這種“專業(yè)化”更多的是由內(nèi)而發(fā)的教育信念和自我發(fā)展需要，是教師根據(jù)自身特點而形成的內(nèi)部信念和與兒童相處時所顯現(xiàn)的外部智慧。佛學(xué)上，把這種“專業(yè)化”叫做自我“開悟”，是啟動意識與潛意識中深埋的本慧，就像圣奧古斯汀所說那樣：“做你愛做的事，愛你做的事”。現(xiàn)代教育研究中有太多學(xué)者喜歡把教師的專業(yè)化發(fā)展解釋得更為理性和復(fù)雜。但現(xiàn)實中毋庸置疑的是，教師的專業(yè)化發(fā)展離不開主體的自主意向。因為教師只有回到真實的世界，在與兒童簡簡單單、實實在在的相處時獲得生命意義和生活意義，才會成為有智慧的專業(yè)化教師。所以，專業(yè)化的突破離不開教師的主觀信念，離不開教師自我發(fā)展的需要。

二、三次位移：完成教師生命的蝶變式突破

如果說，一位教師從“新手”到“熟手”的轉(zhuǎn)化來自于外在的經(jīng)驗獲得與培訓(xùn)，那從“熟手”到“高手”的發(fā)展就絕不僅僅依靠于外在控制，它更多地來自于內(nèi)生動力[4]。本文從教師教育三方面的重心位移來闡釋教師如何從只關(guān)注“育人”向關(guān)注“育己”方向發(fā)展，從教師教育的“倒逼式”發(fā)展向主動建構(gòu)方向發(fā)展，在道德上從“功利中心”向“德性中心”轉(zhuǎn)化，形成以“義”為利的道德目標。這三次突破性位移旨在使教師從生命的工具化向生命自覺轉(zhuǎn)變。就像葉瀾教授所說的那樣，何謂教育？“教天地人事，育生命自覺”[5]，教育并不單單發(fā)生在學(xué)生身上，教師亦是如此。

1.“育人”向“育己”位移

“育人”一直是教育研究上的重點話題，而關(guān)于教師如何“育己”卻常常被忽視。事實上，教師的能力與發(fā)展水平在一定程度上決定著教育質(zhì)量。就如德國著名教育學(xué)家第多斯惠所言：“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)、自我教育的人同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)、教育別人。”[6]在教師發(fā)展中，雖然提供了豐富的國培資源與教師間互相評課的機會，但是能給予教師最大幫助的還是教師自己，只有教師有自我發(fā)展的念頭，外部的幫助才能有效，所以教師的自我發(fā)展也是教育學(xué)中一項重大學(xué)術(shù)課題。而現(xiàn)今的大部分教師（尤其是新教師）自我發(fā)展水平和提高自己工作水平的能力十分低下。他們在工作中把自己全部的心思放在學(xué)生的學(xué)習、學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的進步而忽視了教學(xué)是一個師生互動、教學(xué)相長的過程。他們要求每位同學(xué)聽從他的指揮、按照他的要求進步而對能促進自己發(fā)展的培訓(xùn)、聽課評課卻應(yīng)付了事。在他們看來，教師只有教的責任卻沒有學(xué)的義務(wù)。學(xué)生是學(xué)習的唯一主體，教師只要把學(xué)科中要求的和自己知道的知識嚼爛了喂給學(xué)生就可以了。但是，自1965年保羅·朗格朗《論終身教育》報告提出后，教育就不再是教師教、學(xué)生學(xué)這種分離割裂的教學(xué)方式了，他認為：“教育并非終止于兒童期和青年期，它應(yīng)伴隨人的一生持續(xù)地進行”[7]。在21世紀的今天，這種終身學(xué)習思想在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)風靡，教育教學(xué)深度變革的情況下更具有現(xiàn)實意義。教師作為教育中突出的生命個體，面對社會變革技術(shù)創(chuàng)新的現(xiàn)狀，更應(yīng)該通過自我學(xué)習促進自我發(fā)展。

2.教師教育的“倒逼式”發(fā)展向主動建構(gòu)突破

一個國培班的特級教師曾經(jīng)說過：“你若不想做，總會找到借口，你若想做，總會找到方法?！蓖獠織l件不論如何充沛，如果教師本身自主發(fā)展的動機不足，再好的環(huán)境也起不了任何作用。世人眼中，教師是有思想、有文化、有使命感的生命，作為這樣一種生命的存在，教師的發(fā)展絕不能屈服于外在支配，應(yīng)該更多地關(guān)注內(nèi)在生命的建構(gòu)。

首先，教師除了經(jīng)驗（知識）獲得外，更要有反思，所以教師的自我發(fā)展需要“博學(xué)而思”。不論一開始知識（經(jīng)驗）的獲得多么低級，但不可否認，獲得知識是必要的、基礎(chǔ)性的，這體現(xiàn)了博學(xué)的必要性。而反思是對自己所獲得的經(jīng)驗的批判性認識，從而得到創(chuàng)新式發(fā)展，是一種內(nèi)在自省的過程。現(xiàn)實的困境是多種多樣的，只有博學(xué)解決不了紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實困境，“思”是“學(xué)”的智慧生成和精神飛躍，是教師在獲得知識的同時，自省內(nèi)心，將潛意識中的智慧意識化，根據(jù)不同現(xiàn)實困境中的問題進行反思，尋找困境的特殊性和普遍規(guī)律，進而找到方法達到智慧自覺。就如孟子所言“心之官則思，思則得之，不思則不得也，此天之所與我者”[8]。博學(xué)基礎(chǔ)上的深思才是生命突破的重點，才會有創(chuàng)新生成。一成不變的規(guī)范化、形式化的教育絕不是最好的教育模式，有時候自省后的適當跳躍與改變才會有創(chuàng)新發(fā)展，教育才會有生命。

除了“博學(xué)而思”能幫助教師自我發(fā)展之外，思維的轉(zhuǎn)換也是由“外控式”發(fā)展轉(zhuǎn)向“內(nèi)部自覺”的重要部分。在傳統(tǒng)的教育中，教師一直在尋求一種固定的萬能的教學(xué)范式，希望將復(fù)雜的教學(xué)困境轉(zhuǎn)化為簡單的普適性教學(xué)問題。但現(xiàn)實的多樣性加之全球化的發(fā)展，使得思維定式只會將教育變得僵化、死氣沉沉。因此，在具體教學(xué)中教師不能再只依靠日常生活中形成的簡單經(jīng)驗，近乎本能地應(yīng)對日新月異變化萬端的教學(xué)世界，而應(yīng)注重外在的“磨課”與“做課”的內(nèi)容，開始關(guān)注教育更加深層的問題，開始關(guān)注教育中人作為生命的存在，開始關(guān)注生命的多樣性、實踐的多樣性和困境的多樣性。在筆者看來，發(fā)散性思維才能給予教育無限發(fā)展的可能，才能有創(chuàng)新發(fā)展，多以發(fā)散性思維思考問題，久而久之就會形成一種智慧自覺。

3.功利中心向德性中心的轉(zhuǎn)化

教師發(fā)展過程中功利化目的日益凸顯，他們過多地關(guān)注事物的外在特征和事件的外在利益。在教學(xué)中具體表現(xiàn)為重視學(xué)生的分數(shù)和課堂上的安靜程度，而忽視了兒童生命的質(zhì)量和他們活潑、好動的天性，在壓抑學(xué)生和壓抑自身的過程中得到外在利益最大化。這不但是物質(zhì)的滿足，還是在追求外在社會的認同?，F(xiàn)實社會風靡的功利主義是以利為利的單純追求外在名譽利益的價值取向，完全沒有德性存在，所以教師亟須改變以利為利的價值取向，代之以以“義”為利的價值邏輯。教師與醫(yī)生一直被視為最為崇高的職業(yè)，是一個培養(yǎng)國民道德的人，必然應(yīng)當將自我發(fā)展中的功利主義向德性主義轉(zhuǎn)化。而亞里士多德較早提出了德性的概念，他認為德性是一種使人和事物既狀態(tài)好又使人和事物的活動完成得好的品質(zhì)”[9]，是一種關(guān)注事物的內(nèi)在特征的內(nèi)在利益的價值邏輯。而西方著名倫理學(xué)家麥金太爾更是將教育視為一種德性實踐，并且進一步指出：“德性（美德）是一種獲得性的人類品質(zhì)”[10]。所以教育作為一種生命實踐活動，應(yīng)以實踐道德作為重心，而教師更應(yīng)該放下一些功利性目的，以德性來發(fā)展自己、教育自己，使自己日趨完善，從而形成一種道德自覺。

三、教師自我發(fā)展：關(guān)懷生命成長與形成生命自覺

教師的自我發(fā)展，必然是以教師自我為中心的，所以這是一種非行政體系和群體意志，是來自教師個體的、內(nèi)化的，以充實自我生命、完善人生為目的的教師自我學(xué)習、自我反思、自我轉(zhuǎn)化、自我提高的過程。是一種生命的突破和成長。[11]就像帕爾默在其《教學(xué)勇氣》中所講的那樣：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自與教師的自身認同和自身完整”。[12]而教師的自我發(fā)展正是一種脫離外在功利主義目的控制，轉(zhuǎn)變單一、僵化的思維定勢，將知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在智慧，突出個人生命意義，從而實現(xiàn)教育人本化的過程。此外，教師的自我發(fā)展不單單是一種個人的自我發(fā)展與超越，而是一種推己及人的生命關(guān)懷。教師通過對自我職業(yè)的關(guān)注、自我生存生活的關(guān)愛、生命價值的關(guān)心[13]來關(guān)懷教育中的生命。古人云：“一屋不掃，何以掃天下”。教育亦是如此，如果連自己的生命價值都不屑一顧，那怎么會關(guān)懷學(xué)生的生命、教育的生命呢？就像19世紀俄國教育學(xué)家烏申斯基所說：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不能替代的、最有用的陽光?！盵14]教師在自我發(fā)展中注重博學(xué)而思，以發(fā)散性思維思考問題并將生命關(guān)懷、德性視為自我發(fā)展的重要內(nèi)容，那學(xué)生的“向師性”會讓學(xué)生發(fā)展得更好，更具有生命性。能夠幫助學(xué)生提高自我、自覺意識，開始學(xué)會對自己的學(xué)習負責，就像教師對教學(xué)負責一樣，開始正確地認識自己，追求自己可得的學(xué)習中的快樂與健康，從而成就自己的生命價值。

不論現(xiàn)在教育如何的強迫、灌輸、被動、教條主義，教師的未來發(fā)展方向必然是一條民主之路，教育只會越來越走向自由、平等。教師的自我發(fā)展將越來越尊重教育中每個人的個人權(quán)益，每個人在教育中所受的教育機會均等，師生之間的教與學(xué)越來越開放自由。在師生關(guān)系上，教師已不是以傳遞知識為職責存在，“他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人”[15]。他的實踐越來越需要反思，需要發(fā)散性思維，越來越需要創(chuàng)造，越來越需要自我約束的德行，越來越需要關(guān)愛學(xué)生。不難發(fā)現(xiàn)，教師的發(fā)展越來越朝著一種上升式的超越自我的智慧自覺和道德自覺的方向發(fā)展。在實踐中通過著智慧自覺與道德自覺，最終形成一種生命自覺。教育學(xué)者曾經(jīng)將教師的自我發(fā)展論述成“經(jīng)驗+反思+學(xué)習（研究）=成長”的經(jīng)驗表達。這種表達，忽視了生命德性，忽視了人文關(guān)懷，教師的自我發(fā)展應(yīng)該關(guān)注主體德性，只有這樣才會在民主、開放、自由的外在環(huán)境下形成對自我生命的約束、提升和超越。教育所獲得的成長不單單是隨著年齡的增加而獲得更多的經(jīng)驗知識更重要是內(nèi)在生命的突破，在知識、德性的基礎(chǔ)上形成生命的自覺。所以，筆者認為，教師的自我發(fā)展是“經(jīng)驗（實踐）+博學(xué)而思（發(fā)散性思維）+德性=成長（生命自覺）?！?/p>

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參考文獻

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[作者：黃竹玲（1992-），女，江蘇江陰人，江南大學(xué)教育系在讀碩士研究生；鄭友訓(xùn)（1959-），男，江蘇徐州人，江南大學(xué)教育系教授，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】