閱讀是學(xué)生認(rèn)識現(xiàn)實(shí)世界、獲得審美體驗(yàn)，又是他們精神成長的重要途徑之一?！墩Z文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，而應(yīng)珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，提倡和引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多元感悟?！比欢L期以來，重講析、輕閱讀、文本理解單一化的傾向依然存在，學(xué)生幾乎成了教師講解分析的聆聽者，失去了自己的個(gè)性閱讀和獨(dú)特的感受與體驗(yàn)。因此在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該從多元解讀這一視角出發(fā)，把充裕的時(shí)間和空間讓給不同個(gè)性、不同潛能的學(xué)生，讓學(xué)生多視野、多角度、多層次理解文本內(nèi)涵，獲得自我閱讀的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)，從而讓初中閱讀教學(xué)變得更有意義，更加充盈著生命的個(gè)性與張力。

一、多元解讀閱讀教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

文本是一個(gè)開放性的多元系統(tǒng)，它通過形象思維來描寫人的情感生活和表達(dá)人的思想情感的，而人的思想情感有時(shí)又是復(fù)雜而模糊的，這就帶來了文本自身的多義性。同時(shí)，面對同一篇文本，由于不同學(xué)生關(guān)照的層面不同，見解不同，他們對文本的解讀也是各不相同的。當(dāng)不同學(xué)生以自我的體驗(yàn)、性格、情感，對同一文本進(jìn)行解讀，他們的理解過程、方法、結(jié)果，也必然會(huì)呈現(xiàn)出多元化的傾向。由此可見，多元解讀不僅是閱讀的本質(zhì)屬性，更是對閱讀主體，即學(xué)生差異的尊重。語文閱讀教學(xué)多元解讀，是指閱讀教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己的“前理解”、個(gè)人體驗(yàn)、情感態(tài)度等，對文本進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性的解讀，并主動(dòng)嘗試從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價(jià)和質(zhì)疑，從而獲得個(gè)體對文本獨(dú)特的感受和體驗(yàn)的心智過程。因此閱讀教學(xué)中教師應(yīng)從多元解讀這一視角出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生多視野、多角度、多層次的解讀文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，深刻理解文本內(nèi)涵，從而提高學(xué)生語文閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生整體閱讀能力的提升。

二、多元解讀閱讀教學(xué)的策略探尋

1.立足文本，整體感知內(nèi)容

文本是多元解讀的基礎(chǔ)，是學(xué)生感悟的基本依據(jù)。多元解讀閱讀教學(xué)應(yīng)是立足于文本本身進(jìn)行闡發(fā)。并且，多元解讀并不是學(xué)生可以隨心所欲的對文本進(jìn)行解讀，而是應(yīng)注重文本的客觀性，這是多元解讀最基本的原則底線。文章的內(nèi)容是豐富多彩的，學(xué)生在進(jìn)行閱讀理解的時(shí)候首先要對文本內(nèi)容進(jìn)行整體感知，并預(yù)先對文本內(nèi)容進(jìn)行交流。只有先對文本進(jìn)行整體感知，才能為正確的進(jìn)行多元解讀打好基礎(chǔ)，減少誤讀。

莫懷戚的《散步》，是一篇文質(zhì)兼美的散文。讀起來娓娓道來如敘家常，其中的景物描寫部分又充滿詩情畫意，學(xué)生在讀這篇散文的過程當(dāng)中，既體會(huì)到了祖孫三代在初春的田野上散步時(shí)的溫馨，又可以體會(huì)到一家人相互體諒的和諧。在對課文內(nèi)容交流的過程當(dāng)中，學(xué)生看到了一家三代的溫馨，看到了可貴的親情，看到了我國傳承幾千年的尊老愛幼的美德，也看到了中年人作為這個(gè)社會(huì)的中流砥柱肩上的重?fù)?dān)……

再如在進(jìn)行《羚羊木雕》一課教學(xué)時(shí)，通過學(xué)生對文本的自行解讀，他們在概括文章主要內(nèi)容的時(shí)候還關(guān)注到了許多更深層面上的東西，例如有的同學(xué)看到了大人們的重財(cái)輕義，有的關(guān)注到了孩子們的真摯感情，有的說看到了我們面對許多事情時(shí)候的無奈，有的說看到了這篇文章開頭設(shè)置懸念吸引讀者閱讀興趣的安排非常精彩……

2.理解主旨，增強(qiáng)閱讀深度

在文章當(dāng)中，內(nèi)容是豐富的血肉，而主旨則是它的靈魂。閱讀教學(xué)，必須通過文章主要內(nèi)容，關(guān)照到它所闡明的主旨?？梢哉f，對文本主旨的詮釋是閱讀教學(xué)當(dāng)中一個(gè)最重要的環(huán)節(jié)。主旨的正確闡釋和把握是語文閱讀教學(xué)的最終歸宿。同時(shí)，教師問題的提出也都要與文章的主旨有關(guān)。教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，更要培養(yǎng)他們的理解能力，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的健全和閱讀能力的有效提高。其實(shí)文學(xué)作品的主題常常具有多元性特征，有時(shí)候當(dāng)我們對某篇名作進(jìn)行深度的研讀后認(rèn)識到的主題連原作者也意料不到。所以，教師要允許學(xué)生對文本主題進(jìn)行多元化的解讀，自主探尋作品的意義和精神靈魂，實(shí)現(xiàn)對文本的深度解讀和領(lǐng)悟。

再如，《盲孩子和他的影子》一文主題進(jìn)行解讀的過程中，學(xué)生就產(chǎn)生了不同的見解：有的學(xué)生認(rèn)識到對于那些像盲孩子一樣的弱者，我們要給予他們更多的關(guān)愛，讓他們感受到生活的美好；有的學(xué)生通過在盲孩子獲得光明的同時(shí)影子也獲得了屬于自己的生命這一細(xì)節(jié)，領(lǐng)悟出“予人玫瑰，手有余香：在給別人帶來幸福的同時(shí)，我們也能得到幸?！钡牡览恚挥械耐瑢W(xué)則聯(lián)想到了皮格馬利翁效應(yīng)，從文本中懂得了只要執(zhí)著追求，理想就終于會(huì)實(shí)現(xiàn)……

3.巧用留白，激活學(xué)生思維

古今中外許多文學(xué)作品都采取在結(jié)尾處“留白”的做法，不僅留給讀者充分的想象空間，讀者可以根據(jù)文本情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)、或者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對文章結(jié)尾進(jìn)行無限的想象。這些留白可以充分激發(fā)讀者想象力，激活他們的創(chuàng)造思維，從而讓讀者對作品有更深刻的個(gè)性理解。因此教師應(yīng)該充分利用這些“留白”，啟發(fā)學(xué)生展開聯(lián)想和想象，深入探尋作品的意義和精神靈魂，實(shí)現(xiàn)對文本的深度解讀和領(lǐng)悟。

如《孔乙己》一文，其結(jié)尾部分說“……大約孔乙己的確死了”，這就是作品的留白，教師要給學(xué)生充分的時(shí)間和空間去想象，去解讀，有的學(xué)生說孔乙己在那個(gè)涼薄的社會(huì)是難以生存下去的，也有的學(xué)生說，沒準(zhǔn)兒孔乙己經(jīng)過了這些打擊，不再端著讀書人的架子，安心于做個(gè)小生意，從此在異鄉(xiāng)過著自給自足的安穩(wěn)生活……再如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，更是以一個(gè)極具諷刺性的結(jié)尾為我們留下了許多的遐想空間，這樣的留白既激發(fā)了讀者的想象，又引發(fā)讀者的深刻思考，同時(shí)使得文本有發(fā)人深省的效果。

4.鼓勵(lì)質(zhì)疑，發(fā)展創(chuàng)新潛能

在文本解讀過程中，由于學(xué)生知識積累和個(gè)性的不同，學(xué)生所關(guān)注到的問題會(huì)有很大差異，教師要在文本解讀過程當(dāng)中培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識，讓他們大膽的去想、好奇地去問、自由地去討論。學(xué)生對文本解讀過程中難免提出讓教師措手不及的問題，教師如果對學(xué)生提出的問題置之不理或者予以呵斥，他們的創(chuàng)新思維就會(huì)被扼殺在搖籃里。教師如果能因勢利導(dǎo)鼓勵(lì)他們打開思維的閘門，就可以培養(yǎng)他們質(zhì)疑問難并且自主探究尋找資料解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新潛能。

如《木蘭詩》，這是一首著名長篇敘事詩。在自讀過程當(dāng)中，學(xué)生產(chǎn)生了許多疑問：木蘭在備辦鞍馬等戰(zhàn)具的時(shí)候?yàn)槭裁床辉谝惶庂I好了而要東西南北的到處去奔波，這些方位詞在詩中是不是確指；木蘭為什么放著“尚書郎”的高官不做反而辭官還鄉(xiāng)，如果你是花木蘭，會(huì)那樣做嗎……我在課堂上選擇了木蘭辭官還鄉(xiāng)的問題，并把問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生從批判角度去思考、交流。學(xué)生思維異?；钴S，有的學(xué)生說像木蘭那樣功成身退回家安居樂業(yè)才是不慕名利的表現(xiàn)；有的說木蘭辭官還鄉(xiāng)是無奈的，因?yàn)楣糯鷭D女地位低下，女人沒有做官的先例；有的則表示如果是他要接受朝廷委任，戰(zhàn)爭年代保家衛(wèi)國是報(bào)效祖國，和平時(shí)期做個(gè)清官讓百姓安居樂業(yè)也是愛國的表現(xiàn)。最終學(xué)生明確：木蘭不慕名利，向往的是和平的勞動(dòng)生活，并且封建禮法是歧視婦女的。這樣讓學(xué)生用批判的眼光去分析文中的沖突點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了多元化的解讀，達(dá)到對文章的深入理解。

多元解讀是語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)回歸。閱讀教學(xué)中教師應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我的平臺，充分尊重學(xué)生的主體地位，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本和讀出自我，在與文本相互融合的過程中實(shí)現(xiàn)對文本的個(gè)性化和創(chuàng)造性的解讀。

呂園園，山東莒縣第三中學(xué)教師。