耿婷

批判思維是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一項(xiàng)組成部分，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維并未給予充分重視，這十分不利于學(xué)生形成大膽質(zhì)疑、積極求證、敢于創(chuàng)新的良好意識(shí)。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，批判性思維的引入可激發(fā)學(xué)生對(duì)事實(shí)、邏輯、情理的追求意識(shí)，為全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

一、營(yíng)造關(guān)聯(lián)情境，引導(dǎo)學(xué)生延伸

在人類文明的傳承、發(fā)展過(guò)程中，只有通過(guò)對(duì)原有知識(shí)的不斷批判、超越，才能促使其不斷向前發(fā)展，這就需要人類具有一定的批判性思維。批判性思維的本質(zhì)是要求人們跳出權(quán)威認(rèn)知界定的圈子，大膽對(duì)事實(shí)真相進(jìn)行質(zhì)疑、求證。在引導(dǎo)學(xué)生形成批判性思維的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師首先要正視批判性思維的生成基礎(chǔ)是學(xué)生對(duì)原有知識(shí)有一定的認(rèn)知，繼而才可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、推測(cè)、猜想。而營(yíng)造關(guān)聯(lián)知識(shí)情境便可充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生參與到閱讀教學(xué)中，并在情境的引導(dǎo)下自然而然地延伸至對(duì)所學(xué)知識(shí)的思考，從而有效地提高其學(xué)習(xí)效率。

例如，在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》這一課時(shí)，教師便可通過(guò)設(shè)問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感受這首詞的意象。教師可抓住詞中幾個(gè)具有代表性的詞語(yǔ)，讓學(xué)生從中感受作者表達(dá)的思想。教師可提問(wèn)：“作者通過(guò)霜天、蒼茫、意氣等詞語(yǔ)描繪出一番什么樣的景象？表達(dá)了何種情緒？”學(xué)生通過(guò)詳讀課文，提出該詞通過(guò)對(duì)“霜天”這一場(chǎng)景的描述，營(yíng)造出一個(gè)活潑的、美好的秋景，傳遞出對(duì)此風(fēng)景的熱愛(ài)。有的學(xué)生又提出，“蒼茫”一詞更深層次地凸顯了風(fēng)景的壯麗，但同時(shí)也傳達(dá)出些許對(duì)這風(fēng)景該何人主宰的迷茫、惆悵。有的學(xué)生則直接關(guān)聯(lián)課文，提出作者借助“霜天”“蒼?！薄耙鈿狻钡仍~語(yǔ)，首先描繪了風(fēng)景的美好、壯麗，再借助詞中的“誰(shuí)主沉浮”感嘆了人民不能主宰大地的可悲，最后通過(guò)“意氣”來(lái)抒發(fā)自身的豪情。在此回答中，學(xué)生從風(fēng)景描繪融入到情境中，巧妙地抓住了作者借景引意的關(guān)聯(lián)，從而更深入地理解、讀懂了所學(xué)知識(shí)。

二、鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

科學(xué)探究式教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中必不可少的一項(xiàng)環(huán)節(jié)。而在科學(xué)探究式教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中，首要的條件便是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，以此指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)知識(shí)進(jìn)行探究。因此，在語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生從不同角度自由思考，而不是界定其思維方向。由此才可促使學(xué)生充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，這對(duì)培養(yǎng)其個(gè)性學(xué)習(xí)能力有良好的促進(jìn)作用。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，打破常規(guī)思維束縛，培養(yǎng)獨(dú)特的反思思維。

以《我與地壇》教學(xué)為例，學(xué)生略讀課文，了解文章大意后，教師提出問(wèn)題：“你是如何理解作者對(duì)母親的愧疚的？”有學(xué)生回答，作者在正處于大好年華時(shí)成了殘疾人，他的內(nèi)心肯定是十分痛苦的。但是他對(duì)此卻無(wú)能為力，也無(wú)法對(duì)別人抱怨什么，只能將怨氣發(fā)泄在包容自己的母親身上。而當(dāng)作者走出身體殘疾的陰影后，卻發(fā)現(xiàn)母親的身體已然不同往日，從而對(duì)將自己的不幸遷怒于母親產(chǎn)生了極深的愧疚之情。有的學(xué)生則說(shuō)，這是因?yàn)樽髡哒J(rèn)為自己本該成為母親的驕傲，但是因身體原因影響，反而成為了母親的負(fù)擔(dān)，帶給她痛苦，這讓作者怎能不愧疚。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師并不限定答案，而是讓學(xué)生抒發(fā)自身見(jiàn)解，具備一定的開(kāi)放性。而學(xué)生在回答問(wèn)題的過(guò)程中也表述出了不同的看法，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維，引導(dǎo)其個(gè)性學(xué)習(xí)意識(shí)具有良好的促進(jìn)作用。

三、提出歸納性問(wèn)題，升華課程認(rèn)知

在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要掌握理解文字的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力，還要學(xué)會(huì)如何運(yùn)用所學(xué)知識(shí)將自己對(duì)文本的感受表述出來(lái)，從而升華自己對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)知。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題的過(guò)程中，還應(yīng)設(shè)計(jì)對(duì)課程所學(xué)知識(shí)的歸納性問(wèn)題，以此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)做更全面的總結(jié)，并在歸納過(guò)程中對(duì)文本所描繪的人物品格、作品寓意有更深入、更透徹的理解。

例如，在完成《聲聲慢》這一課的基礎(chǔ)教學(xué)后，教師首先要確保學(xué)生對(duì)該詞的創(chuàng)作背景、主旨大意有基本的了解，然后再邀請(qǐng)學(xué)生從自己的角度來(lái)表達(dá)他所理解的《聲聲慢》。學(xué)生在細(xì)讀課文后，有的提出，在對(duì)《聲聲慢》品讀過(guò)程中，首先從開(kāi)篇的疊字感受到了作者凄涼的心情，然后通過(guò)晚風(fēng)、黃花、細(xì)雨等情境描繪營(yíng)造出凄涼清秋的景象，很好地烘托出了作者凄切、悲痛的情感。有的學(xué)生則結(jié)合創(chuàng)作背景進(jìn)行品讀，提出作者在國(guó)破家亡、夫君離世的情況下，只能孤身漂泊，自然會(huì)表達(dá)出凄涼、無(wú)助、悲痛的感情。學(xué)生在對(duì)所學(xué)作品進(jìn)行歸納的過(guò)程中，不僅能讓他們從多個(gè)角度來(lái)思考、感受作品情感，深化對(duì)作品的認(rèn)知，還能讓學(xué)生在總結(jié)時(shí)立足全局，滲透批判性思維來(lái)思考問(wèn)題，這對(duì)提升其語(yǔ)文素養(yǎng)起著不容小覷的作用。

四、引導(dǎo)學(xué)生比較，提高思辨能力

批判性思維的形成、應(yīng)用均是建立在對(duì)原有知識(shí)的質(zhì)疑之上的，這就要求學(xué)生在應(yīng)用此思維的過(guò)程中能夠有較好的思辨能力。因此，教師在開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中還應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生提高自身的批判思辨能力。比較觀念在此過(guò)程中可發(fā)揮較好的促進(jìn)作用，只有在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)沖突、矛盾的觀念形成質(zhì)疑，經(jīng)思考、對(duì)比、探究后，才可幫助學(xué)生找到合理的答案，并在此過(guò)程中切實(shí)地加深學(xué)生對(duì)相關(guān)觀點(diǎn)的印象。

例如，在學(xué)習(xí)《辛德勒的名單》一文時(shí)，教師可利用辛德勒這一并非絕對(duì)正面也非絕對(duì)負(fù)面的角色來(lái)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑?？商釂?wèn)：“辛德勒一開(kāi)始只是個(gè)純粹的投機(jī)商人、納粹中堅(jiān)分子，且具備好色、貪婪等并不高尚的品格，但他后來(lái)拯救了一千多名猶太人，這是否意味著他能夠被人們?cè)?，被歷史所寬?。俊痹诖诉^(guò)程中有的學(xué)生提出，雖然辛德勒贖下了猶太人，但那是因?yàn)樗肜锚q太人作廉價(jià)勞動(dòng)力來(lái)謀取利益，后來(lái)只是對(duì)納粹做法不滿意才救了猶太人，從根本上來(lái)說(shuō)他仍是為自己著想，所以不可原諒。有的學(xué)生則說(shuō)，辛德勒雖然一開(kāi)始品格上存在污點(diǎn)，但他拯救猶太人時(shí)僅是考慮到猶太人是無(wú)辜的，從而在拯救猶太人的同時(shí)，他也同時(shí)是在救贖自己的靈魂，所以可以原諒。在此過(guò)程中，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品人物品格進(jìn)行深入分析，并通過(guò)比較、分析矛盾沖突以尋求合理解釋，由此切實(shí)地鍛煉了學(xué)生解決問(wèn)題的能力，提高了學(xué)生的思辨能力。

總而言之，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，并充分利用多元化教學(xué)方式激發(fā)起學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂的參與興趣。在此過(guò)程中，教師需注重引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維，以延伸知識(shí)、表達(dá)觀點(diǎn)、歸納問(wèn)題、比較觀念等學(xué)習(xí)方法來(lái)進(jìn)行閱讀。由此令學(xué)生在高中語(yǔ)文課堂中學(xué)會(huì)合理假設(shè)、大膽質(zhì)疑、積極表達(dá)，從而促使學(xué)生真正提高自身的思辨能力，形成良好的發(fā)散性思維，培養(yǎng)其個(gè)性學(xué)習(xí)意識(shí)，全面提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省泰興市第一高級(jí)中學(xué)（225400）