肖靜

[摘 要]我國幼兒園主要以“分齡”教育為主，但在現(xiàn)實社會中，“混齡”教育從來不曾完全消失過，并有其獨特的價值與意義。為促進幼兒更好地發(fā)展，有必要再次考慮“混齡”教育的可行性。

[關鍵詞]混齡；分齡；幼兒園

一、幼兒園“混齡”的重提

幼兒園“混齡”教學是相對“分齡”教學而言的，指在幼兒園中，將3～6歲的幼兒按照一定比例編排在同一個班級，一同學習，一同生活的教學組織形式[1]。世間萬物的發(fā)展皆有規(guī)律，相互輪轉，一些看似被歷史遺棄的事物在某一時期又會以嶄新的姿態(tài)呈現(xiàn)。人類社會最早的教育機構，就是以“混齡”的形式存在的，秉持著無論年齡大小、只要條件允許、自愿去留的原則。隨著社會的發(fā)展，人群出現(xiàn)分層，教育機構也針對不同群體、不同民族、不同階層，演變出許多不同的類型，針對分班分齡所實施的教學也一度被認為是最符合兒童身心發(fā)展水平的形式。

1907年，意大利的蒙臺梭利創(chuàng)立了第一所“兒童之家”[2]，這是一個容納了不同年齡階段孩子的教育場所。盡管蒙臺梭利認為不同年齡段的兒童在一起學習與生活相較同齡而言更有利于他們各方面的成長，但不可否認，“兒童之家”主要是針對一些處境不利的貧困家庭的兒童或弱勢兒童而成立的，為了充分利用有限的資源，“混齡”是當時最佳的組織形式，并因此風靡一時。而后，經(jīng)歷了多番“分齡”還是“混齡”的辯爭革新，西方出現(xiàn)了“分混同行”的局面，并逐步穩(wěn)定。

在我國，“混齡班”曾一度主要存在于建國初期的鄉(xiāng)村落后地區(qū)。由于師資匱乏、物質短缺，不同年齡段的學生不得不組合在一個班級中，且年齡并不僅限于3～6歲，常常還有少年與兒童同堂之象。當時“分齡”教育意味著更先進，而“混齡”教育只是權宜之計，因此隨著經(jīng)濟的發(fā)展與國力的增強，我國鄉(xiāng)村“混齡”教育逐漸被“分齡”教育取代。

1978年，計劃生育政策正式寫入我國憲法，提倡一對夫婦只生育一個孩子，此后獨生子女的教育問題也逐漸浮出水面。2015年，全國人大常委會表決通過了人口與計劃生育法修正案，全面開放二孩政策，但除了一些中小城鎮(zhèn)很快接納與響應之外，在絕大部分大中城市，年輕夫婦仍然傾向于只生育一個孩子，因此獨生子女問題依舊存在于社會生活的各個方面。

當前我國絕大部分幼兒園以“分齡”教育形式為主。相對于家庭而言，幼兒園的集體生活需要孩子擯棄在家庭中養(yǎng)成的“唯我獨尊”，學會與伙伴平等相待，學會分享與獨立。但由于大家的情況相近，能夠互幫互助和主動關愛他人的現(xiàn)象很少。歷史上很多教育家如洛克和盧梭都曾提出過學校和育兒機構會束縛兒童成長的觀點?，F(xiàn)代生活中也會聽到很多中年人感嘆，還是自己的童年好，不用活在現(xiàn)在孩子們的框架里。這種感慨，隱含著從前那種不那么標準化的、能與不同年齡伙伴相處并獲取不同信息的童年生活更加有趣之意。

二、幼兒園“混齡”存在的意義

首先，“混齡”課程的開展意味著幼兒園將打破以往常規(guī)的同齡班級授課制，幼兒周圍不再只是同齡同伴，在學習、生活中將會迎接更多的挑戰(zhàn)，也將獲得更為豐富的經(jīng)驗。同時，在“混齡”班級中，課堂組織常以小組形式劃分，大孩子幫助小孩子，小孩子在大孩子“能力的催促”下超越現(xiàn)有水平，創(chuàng)建更新的最近發(fā)展區(qū)。依據(jù)社會學習理論的觀點，觀察和模仿是幼兒豐富認識、完善認知結構的重要方式，跟隨并信賴比自己強大的人是每個小孩子的天性。因此在“混齡”班級之中，幼兒會有更多大孩子的“榜樣”，他們更愿意以大孩子的言行為參照標準，這不僅能夠減輕教師的教學負擔，也加速了較小幼兒的成長。不僅如此，大孩子在身心發(fā)展各方面的水平都明顯優(yōu)于年幼的孩子，其反應速度與應變能力也更快更強，在與較小孩子的相處過程中，充當著哥哥或姐姐的角色，將獲得在家庭中難以實現(xiàn)的照顧和保護他人的機會，因此也更容易獲得成就感，增強責任心，而為了給弟弟妹妹們做出榜樣，也會更多地表現(xiàn)良好言行。又由于每個大孩子都經(jīng)歷了從小逐漸長大的成長過程，因此更能理解小孩子的“麻煩”，從而能夠提供更多及時的幫助。此外，在“混齡”班級之中，由于常以“大帶小”分組的形式開展活動，使大孩子逐漸明白只顧自己而不顧“成員”將難以取得勝利，于是進一步學會了分享和幫助他人，年齡小的孩子也會由于大孩子的帶動和團隊榮譽而更加努力。

其次，從社會需求的角度而言，“混齡”教育的開展似乎更能使孩子適應社會規(guī)則。杜威在其著作《我的教育信條》中提出“學校即社會”的觀點，認為學校應真實地反映生活，而不是讓孩子學習一些偏離真實生活的東西[3]。陶行知先生也極力倡導教育與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，認為生活中的一切都是應該學習的內容[4]。我們是社會的人，始終離不開社會生活，從出生開始就在學習如何融入這個社會，如何在社會中找尋自己的一席之地。社會是由各種人群組成的，我們身邊并不總是同齡人，我們需要和更多不同年齡、不同背景、不同種族的人接觸甚至相處。“混齡”課堂盡管做不到像社會人群那樣龐雜，但年齡的交錯、同伴的多樣性，使幼兒能夠學會如何與比自己強大的人相處，又如何對待比自己弱小的人，而他們在這個由責任大小與能力強弱決定的地位逐漸變化的過程中，將學會在什么時候該做好什么準備，不斷調整自己，增強應變能力。

最后，“混齡”班級緩解了很多“獨生子女問題”，如以自我為中心、孤獨、受挫能力差等。有兄弟姐妹的家庭相比獨生子女家庭，以上問題發(fā)生的概率更小。而“混齡”班級如同有很多兄弟姐妹的大家庭，幼兒既可以接觸到與自己年紀相當?shù)挠變?，又有與哥哥姐姐、弟弟妹妹相處的機會。對于一些父母工作很忙而很少陪伴自己的孩子，在幼兒園中可以體會類似家庭的溫暖以及手足之情，并學會由己及人，在自己被幫助、被關愛的過程中，也學會幫助和關愛別人。

三、我國幼兒園“混齡”教育的實施

歷史的經(jīng)驗告訴我們，每一事物的存在都受到時間和空間的限制。因此，對世間萬物存在合理性的考察需在一定的背景下進行。誠然，“混齡”所帶來的益處令人躍躍欲試，但凡事皆有利也有弊，若不能具體問題具體分析，也可能得不償失。實施幼兒園“混齡”教育，還應慎重考慮以下幾個方面的問題。

一是政策支持。幼兒園“混齡”教育與“分齡”教育相比，缺乏國家政策的支持或依據(jù)，這也就使“混齡”教育在尚未正式起步之前便有遭到否定的風險。

二是理論依據(jù)?！胺铸g”幼兒園之所以盛行，一個很重要的原因是有豐富的理論支撐。從弗洛伊德到皮亞杰，對兒童的身心發(fā)展都是以階段性特征劃分的，兒童在不同階段有不同的身心發(fā)展需求。相比之下，“混齡”教育則缺乏充足而有力的理論支撐，當前國內外對“混齡”的探討更多基于有限的經(jīng)驗總結以及思辨性的推理，即“應該”比“實際”的探討更多，缺乏具體實證性的理論根據(jù)。如一些學者將維果茨基以及班杜拉的學習理論作為實施幼兒園“混齡”教育的理論基礎，但客觀地說，這僅限于“引鑒”，通過類比的思辨方式將二者進行人為的結合，因此其說服力也大打折扣。

三是師資水平。由于缺乏充分的理論依據(jù)和可借鑒的實踐經(jīng)驗，“混齡”教育在實際運行過程中必定會遇到很多具體問題，如環(huán)境創(chuàng)設、課程設置以及活動開展的安排及指導等方面都會產生一些新問題，教師們常常需要“摸著石頭過河”，可能在某些時候完全無法預測結果。換個角度講，這也就意味著“混齡”教育要求教師對幼兒身心發(fā)展特點及心理需求有更加全面而深入的了解，要有更豐富的教學經(jīng)驗和理論知識，要有更強的應變能力，這些都對教師的能力提出了更高的要求。

四是社會認同。我國學前教育整體發(fā)展起步較晚，20世紀50年代至70年代末還有過發(fā)展的停滯期，直至改革開放后才得到社會各界的廣泛重視，并逐漸由以思辨和經(jīng)驗為主向科學實證發(fā)展。此外，人們對新事物的認識與適應需要一個過程。在城市地區(qū)，“幼兒園”與“分齡”教育幾乎同時出現(xiàn)在人們的視野，因此人們會自然地認為“分齡”教育最適合幼兒的發(fā)展。社會人群尤其是家長對“混齡”教育的不了解或排斥，也會使其難以實施。

五是“混齡”教育可能出現(xiàn)的弊端。在“混齡”幼兒園中，如果發(fā)生大孩子欺凌小孩子的現(xiàn)象，由于力量差距更為懸殊，可能會導致更嚴重的后果；如果游戲及學習資源被年齡較大的孩子掌控，那么年齡較小的孩子則容易受到大孩子的不良影響，從而使整個班集體更加無序；大孩子同小孩子在一起時優(yōu)越感增強，容易使其滿足現(xiàn)狀而降低努力程度；由于“混齡”教學內容及活動要綜合考慮各個年齡段孩子的需求，因此對于教學活動或游戲的設計，在挑戰(zhàn)性或層次性上更加難以把握，如果較多照顧小孩子，則難以滿足大孩子的發(fā)展需求，但若加大難度及復雜性，又可能降低較小孩子的參與度。

事物總在發(fā)展變化?，F(xiàn)在實施幼兒園“混齡”教育可能存在的問題，或許在不久的將來便會迎刃而解，“混齡”教育可能會在時機成熟時再次擁有重要地位，又或者“混齡”與“分齡”相結合而成為教育及課程設置的主流。因此，教育者應在“腳踏實地”的同時不忘“仰望星空”，跳出思維定勢，重新審視“混齡”教育這一曾被視為“過時”或“謬誤”的思想。

參考文獻

[1]程彩玲.幼兒園3-6歲連續(xù)混齡教育的組織與實施[J].學前教育研究，2010（11）：61-63.

[2][美]斯泰西·戈芬，凱瑟琳·威爾遜.課程模式與早期教育[M].李敏誼譯.北京：教育科學出版社，2008：53.

[3]蔣良富.論杜威教育思想對中國基礎教育的影響[D].廣西師范大學碩士學位論文，2004.

[4]魏波.民主教育：陶行知教育思想的內核[J].清華大學教育研究，2015（4）：97-104.

（責任編輯 郭向和）