王立群

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）06-0179-01

閱讀，是一種理解，是一種對精神食糧的吸收。學(xué)生分析概括能力的強(qiáng)弱，較大程度地決定了知識營養(yǎng)吸收的好壞。因此，要具備獨(dú)立閱讀的能力，能夠文通字順、準(zhǔn)確流暢地表達(dá)自己的意思，與學(xué)生的分析概括能力有很大的關(guān)系。在閱讀教學(xué)中，分析概括水平的高低將直接影響學(xué)生對知識的理解、運(yùn)用和表達(dá)等。不掌握這種能力就很難讀懂課文，提煉不出重點(diǎn)?？梢?，教師在平時的閱讀教學(xué)過程中，一定要從多方面入手，努力提高學(xué)生的分析概括能力。

有效提高分析概括能力，夯實(shí)學(xué)生的閱讀基本功應(yīng)該加強(qiáng)以下幾方面的訓(xùn)練。

1 緊扣文眼，分析課題

課題，乃文章之首，是文章的眼睛，也是文章的精華之所在。透過課題，我們往往能捕捉到文章的中心、主要內(nèi)容及其作者借助文本想要表達(dá)的情感等很多信息。有的課題，揭示了文章的主要人物，如《詹天佑》《少年王冕》《祁黃羊》《愛因斯坦和小女孩》等。有的課文，用主要事件做題目，如《林沖棒打洪教頭》《三顧茅廬》《第一次抱母親》等。有的時間或者地點(diǎn)，也成為課文的題目，如《天安門廣場》《泉城》《秋天》等。還有的課題，提示了文章的中心思想，如《愛如茉莉》《生命的壯歌》《我不是最弱小的》等。不管是哪一種課題，在閱讀教學(xué)過程中，教師都應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析課題。

教學(xué)新課，時常讓學(xué)生緊扣課題質(zhì)疑，提煉關(guān)鍵問題，引發(fā)學(xué)生思考，從而進(jìn)行概括。提出的問題在接下來的閱讀過程中，將成為幫助學(xué)生概括文本主要內(nèi)容的敲門磚。如，《林沖棒打洪教頭》一課，可以圍繞課題展開提問：林沖為什么要棒打洪教頭？他是怎樣打的？打了幾次？結(jié)果怎樣？學(xué)生通過閱讀課文，從中找到答案，將一個課題擴(kuò)展成了幾句話，并進(jìn)行逐步地豐滿，使概括更加貼切、完整。類似這樣的課文有不少，如《徐悲鴻勵志學(xué)畫》《三顧茅廬》《莫泊桑拜師》等，都可以采用這樣的方法進(jìn)行概括能力的訓(xùn)練。再如，《我不是最弱小的》一課，教學(xué)時筆者設(shè)計了這樣的填空：_____（誰）_____（怎么樣地）問：“現(xiàn)在我該不是最弱小的了吧？”在這句話的前面增加兩條橫線，讓學(xué)生補(bǔ)充是什么情況下，做了什么。把這三句話連起來就是整件事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，即課文的主要內(nèi)容。通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生的閱讀目標(biāo)更明確，還能用簡潔的語言說清課文主要內(nèi)容，從而達(dá)到整體感知的目的，自身閱讀理解的能力也得到了提升。

2 抓住關(guān)鍵，精準(zhǔn)概括

很多課文在前面或后面都會出現(xiàn)“先總后分”“先概括，后具體”的寫法。在培養(yǎng)學(xué)生概括能力的過程中，教師應(yīng)充分利用教材提供的有利條件，披文入境，抽絲剝繭，從而引導(dǎo)學(xué)生捕捉到這些有提示性作用的關(guān)鍵詞句來把握文意，也是一種培養(yǎng)學(xué)生分析概括能力的好方法。例如，《廣玉蘭》一課，第三自然段第一句寫“廣玉蘭開花有早有遲，在同一棵樹上，能看到花開的各種形態(tài)?！边@是一句總起句，有引起下文的作用。那能看到哪些姿態(tài)呢？文章接著開始具體描繪廣玉蘭開花的幾種形態(tài)。教學(xué)這一段時，筆者讓學(xué)生分別列出花開的各種形態(tài)，使他們懂得，自己列出的四種（含羞待放、剛剛綻放、盛開著的、凋謝了的），對總起句來說，就是具體的分析。通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生在閱讀過程中就會有意識地抓住具有提示作用的關(guān)鍵詞句進(jìn)行思考，分析概括能力自然而然也就提高了。再如，學(xué)到《莫高窟》一課，學(xué)生就能抓住莫高窟的彩塑的特點(diǎn)是“個性鮮明”“神態(tài)各異”。莫高窟的壁畫的特點(diǎn)是“宏偉瑰麗”，莫高窟的藏經(jīng)洞的特點(diǎn)是“種類繁多”“數(shù)量巨大”。有了這樣的能力，學(xué)生在進(jìn)行分層、分段，概括段意、羅列提綱，就容易多了。

3 授之以漁，邊讀邊想

在此以《第一朵杏花》一文為例，簡略地談?wù)劰P者在教學(xué)過程中如何引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想、邊分析邊進(jìn)行概括。

首先，一看課題學(xué)生就可以想一想：第一朵杏花長什么樣？它與別的杏花有什么不同嗎？為什么要寫第一朵杏花呢？讀完第一自然段又可以想一想：這一自然段寫的是什么？概括一下，這一節(jié)交代了時間、地點(diǎn)、人物、在干什么。即一天中午，竺可楨在院墻旁觀察杏花，這一幕被一個孩子看到了。與課題聯(lián)系起來想一想，第一節(jié)中引出了“杏花”這個關(guān)鍵事物。讀完二至五自然段，學(xué)生透過竺可楨與孩子的一番對話，思考發(fā)現(xiàn)：竺可楨經(jīng)常觀察杏花，而且他十分想知道第一朵杏花開放的時間。這時候?qū)W生再與課題聯(lián)系起來，對這“第一朵杏花”就更為好奇，激發(fā)起他們繼續(xù)閱讀探究的興趣。讀完第六至十四自然段，學(xué)生的閱讀興奮點(diǎn)被點(diǎn)燃：孩子聽了竺爺爺?shù)脑?，認(rèn)真觀察，終于等到了第一朵杏花開放。此時學(xué)生對“第一朵杏花”的興趣越來越濃，究竟其中有什么奧妙，讓竺可楨如此執(zhí)著？在學(xué)生讀完課文十五、十六自然段后，終于揭開這朵杏花神秘的面紗：正是因?yàn)轶脿敔敵Ｄ昃_觀察，才掌握了氣候變化的規(guī)律。此時，課題“第一朵杏花”不再是學(xué)生主觀意識中的一朵春天綻放的花了，它成了貫穿全文的一條線，一個縮影，學(xué)生從中深刻感受到的是：竺可楨爺爺在科學(xué)研究中嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、一絲不茍的態(tài)度。正因?yàn)閷W(xué)生圍繞題目，邊閱讀邊思考，對課文內(nèi)容的理解才更為深刻。在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行全文概括，總結(jié)中心，也就簡單多了。教會學(xué)生掌握方法，養(yǎng)成邊閱讀邊思考的習(xí)慣，于學(xué)生而言，最主要的是在老師的指引下，學(xué)生自己嘗試分析、概況。因此，在教學(xué)的過程中，教師都不應(yīng)簡單地將答案告訴學(xué)生，而應(yīng)告訴他們?nèi)绾芜呑x邊想，怎樣分析概括。這樣，學(xué)生的分析概括能力才會得到提升。

綜上所述，作為閱讀的基本功，分析概括能力對于學(xué)生而言的確是個學(xué)習(xí)難點(diǎn)，但事實(shí)證明，這一難點(diǎn)是可以攻破的。只要我們能夠沉下心來，認(rèn)真研讀教材，在教學(xué)中善于積累、反思、鉆研，做一名智慧型教師，學(xué)生分析概括能力的培養(yǎng)與提高就不是空中樓閣。