周一貫

[摘 要]隨著新修訂的語文課程標(biāo)準的實施，廣大教師的文體意識逐漸增強。但在教學(xué)實踐中，一些教師對文體產(chǎn)生一模糊的認識，影響教學(xué)效率的提高。事實上，隨著文本的不斷發(fā)展、文體之間模糊區(qū)的存在、教材文本編寫需要等多種原因，對文體的分類不是絕對的，不可過分拘泥于此而難以自拔?！岸w則無，大體須有”，無疑是十分恰當(dāng)?shù)脑瓌t。

[關(guān)鍵詞]文體意識；語文教材；相對性；教材體

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）19-0001-03

記得20世紀80年代洪汛濤先生的《神筆馬良》被選入統(tǒng)編小學(xué)語文教材。對這篇課文的體裁曾展開過爭論。有的說它是民間故事，“神筆”的奇異，很有民間傳說的色彩；有的說它應(yīng)該是童話。最后，還是洪汛濤先生作了回答：它的創(chuàng)作過程應(yīng)該是童話。童話其實是一種題材十分廣泛的文學(xué)樣式，它可以給動植物、非生物，乃至某種精神概念賦予生命。童話可以以民間傳說為素材，或者吸收某些傳說的元素加以發(fā)揮，創(chuàng)作出適合兒童閱讀的文章。童話主要是為兒童寫作，供兒童閱讀的。《神筆馬良》不是在民間流傳的故事，而是洪汛濤專門為兒童創(chuàng)作的故事。這說明，辨識文體的事，并不很簡單。

確實，作者引筆為文，因其內(nèi)容和形式特點的不同而呈現(xiàn)千姿百態(tài)，人們才把內(nèi)容和形式特點相近的作品歸成一類，形成不同的體裁。體裁又稱為“體”“文體”“體制”等。劃分體裁的目的是便于人們在讀文或著文時，能認清體裁，有助于讀解或著述。

雖然“辨體”“識體”對讀寫活動如此重要，但要準確“定體”，有時并不容易。因為文體的分類有一定的復(fù)雜性——面對氣象萬千的文章世界，分類并沒有絕對的界線，存在著一定的“模糊”區(qū)間，所以也只能是相對的。王若虛（金）在《滹南遺老集·文辨》中說得好：“或問：‘文章有體乎？曰：‘無。又問：‘無體乎？曰：‘有。然則果何如？曰：‘定體則無，大體須有?！边@番話點破了文體分類既是相對的，又不能缺失的道理。文體分類關(guān)鍵在于變通，若拘泥于先人體制或死認一種法式，不敢越雷池半步，那無異于作繭自縛，不僅無益，反而有害于讀寫。

文體分類的相對性原理，歸因很多，從大處說，似有以下一些方面。

一、歷史演進，時代變遷，文體也隨之新陳代謝，順應(yīng)著發(fā)展之道

所有的文章都是歷史的產(chǎn)物，有著時代的印記?！笆赖兰茸儯囊嘁蛑保鳌ぴ甑勒Z）。文體也與萬事萬物一樣，處在不斷地新陳代謝之中。正如明代袁中道在《花云賦引》（見《珂雪齋文集》）中所認為：“天下無百年不變之文章，有作始自有末流，有末流還有作始。其變也，皆若有氣行乎其間，創(chuàng)為變者與受變者皆不及知?！闭驗槲恼卤旧淼牟粩嘧兓?，體現(xiàn)著不斷前進的時代需求，文章的體裁自然就處在不斷地變化之中，造成了文體分類之間的相對性。今天，我們讀曹丕的《典論·論文》：“夫文，本同而末異。蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗?！奔毤毾?，他對“奏”“議”“書”“論”“銘”“誄”“詩”“賦”等八類文體的論述，現(xiàn)在多數(shù)已經(jīng)消亡，或發(fā)展得面目全非了，與現(xiàn)代的文體有了根本的區(qū)別。就拿“銘”來說，除“座右銘”我們還多少知道一點外，更多的“器物銘”，我們已很難見到，自然更談不上是一種常用文體了。其實，古代文體的“銘”是指銘刻或書寫在日常器皿用物上的一種兼用于規(guī)誡、褒贊的韻文。古代文人有此雅興，常喜歡在器物上刻或?qū)懮弦恍┰捯允炯o念或鞭策，激勵自己，就成了一種特有的文體?！捌埲招?，日日新，又日新”這句名言，原先就是刻在浴盆上的銘文。它既寫出了浴盆有今天潔體、明天潔體、天天潔體的實際功用，又寄寓了主人處世立身的哲學(xué)，提出了學(xué)習(xí)求知也應(yīng)日有所長、日有所進，達到“日日新”的境地，可謂妙語雙關(guān)，含意深長。當(dāng)然，還有更多的銘文是刻在刀劍上、硯臺上、筆桿上、手杖上……

體裁的這種時代變遷是自然的出現(xiàn)并自然的形成的。如，“雜文”這種文體是因魯迅先生寫作了大量這類“如刁首，如投槍”，類似議論文的文章，漸漸倡導(dǎo)而成的一種公認的新文體。雜文取材內(nèi)容廣泛、體式多樣，它反映現(xiàn)實的敏銳性和析事明理的論辯性，使它類似議論文體，具有冷靜、深刻的邏輯說服力量，但又不是政論文；它說明事理的形象性和表達情感的鮮明性，所謂嬉笑怒罵皆成文章，又使它類似文學(xué)作品，具有漫畫化的效果。正是這種鮮明的體式特點，使它成了一種可以獨立存在的新文體。

二、事物之間的分界，必然會存在一個模糊區(qū)間，文體之識也不例外

天人合一，世界本來就是一個聯(lián)系緊密的統(tǒng)一體。然而，為了便于深入認識、探究，我們往往會采用分解的方法，不斷割裂出一個個單體來。這就不難理解在仿佛是獨立的單體之間，依然會存在著相互的聯(lián)系性。這樣就帶來了被分界的事物里，必然會有一個模糊的區(qū)間。文體也是如此。當(dāng)我們對眾多作品強行歸類時，分類的區(qū)間就會存在一定的似乎可以亦此亦彼的模糊。比如，神話和童話，就是血緣比較親近的兩種不同體裁。對小學(xué)生來說，他們就易于混淆。神話是憑借超自然的形象和幻想的形式來表現(xiàn)故事，反映了古代人們對世界起源、自然現(xiàn)象及社會生活的原始理解。而童話主要是為兒童創(chuàng)作的一種故事體裁，以幻想推動故事情節(jié)，傳遞真善美的人文意蘊。因為是多為兒童閱讀的，所以結(jié)構(gòu)比較單純、明朗，語言比較淺近、形象。抽象、概括地說，兩種體裁之絕然不同，相當(dāng)明顯，但從作品的具體存在做區(qū)別時，就麻煩得多。如，較多的民間故事、民間傳說、民間童話中，都會帶有一定的神話色彩。曾經(jīng)選作課文的《神筆馬良》（以民間故事改寫成的童話）有白胡子老頭（神仙）夜送神筆給馬良的事，《彩霞姑娘》（民間童話故事）中有彩霞姑娘騎著金鳳凰（神鳥）飛上天的情節(jié)，《漁夫和金魚的故事》（長篇敘事童話詩）中有神通廣大的金魚，《一幅壯錦》（民間童話故事）中有太陽山的仙女等，它們往往使人特別是小學(xué)生分不清是“神話”還是“童話”。還有一些課文的體裁雖不屬神話，但里面穿插了神話故事。如，課文《太陽》的開頭就引用了后羿射日的故事。除“童話”與“神話”之外，還有如“童話”與“寓言”，“童話”與“民間故事”，“兒歌”與“兒童詩”等，都存在一個容易模糊的區(qū)間，帶來了劃分體裁的相對性問題。

三、各類文體之間存在的融合機制，難免在文體間常有“跨界”之舉

盡管我們強調(diào)作者揮筆為文前要有文體意識，應(yīng)“辨體”而“定體”，但畢竟寫作是作者個性化思維的自由表達，驅(qū)遣文字時更多地會“跟著感覺走”，寫著寫著有時會很自然地超越了文體的籓籬，有了客觀上的“跨界”之舉。這樣的跨界多了，就會形成一種介于兩種體裁之間的新文體。如，將一個美麗的童話故事搬上舞臺演出，就形成了一種新文體“童話劇”，它既是戲劇，也是童話。又如，在散文中抒情是常有的事，但如果抒情的味道非常濃，充滿了化不開的詩意，那一種叫“散文詩”的新文體便降生了。它有濃濃的詩情，但還是散文的形式，不以分行排列的詩句形式來表達。如，人教版實驗教材三年級上冊的《秋天的雨》，是一篇散文，但何嘗不是一首贊美秋天的詩，只是形式上沒有如一般詩歌那樣做分行排列而已。如果將科普知識和詩的形式相結(jié)合，又成了“科學(xué)詩”這種新體裁。如，人教版實驗教材二年級上冊的《植物媽媽有辦法》……當(dāng)然，因為這種基于體裁跨界而形成的一種新樣式出現(xiàn)得多了、普遍化了，我們才會約定俗成地承認它們是一種新文體。但在開始出現(xiàn)時，還不是作者一種完全出于個體的寫作嘗試嗎？這分明是講植物傳播種子的科學(xué)知識，可為什么又像詩一樣有著節(jié)奏和情韻呢？這不是在告訴我們一種科普知識嗎？為什么又有詩的排列形式……設(shè)想當(dāng)時，人們也難免更要為這種文體的分類而迷惘。

四、選入課文的作品，大多經(jīng)編者作過較大的刪節(jié)修改，會淡出原先一些的文體特征，趨歸于“教材體”的同質(zhì)化，這也為文體的確定造成一些模糊

據(jù)有關(guān)方面分析，目前進入小學(xué)語文教材的散文大約占到40%—70%。這里的散文包括以記敘文形式出現(xiàn)的寫人、敘事、寫景和抒情一類的課文。據(jù)此，一些專家認為小學(xué)語文教材中散文不應(yīng)占那么大的比重，因為兒童更喜歡故事，也喜歡朗朗上口的童謠、兒歌、童話。

其實，小學(xué)語文課本中散文占比過高，是與“教材”有著一定的相關(guān)性。這些所謂的散文，其中不少的一部分原來并不是散文，它們可能是小說、科普性說明文、人物傳記、歷史著述、回憶錄等。但是，作為教材時，一是只能節(jié)選，否則篇幅會太長。如果從小說中節(jié)選，這就很容易變成類似散文。如《少年閏土》（人教版第十一冊）節(jié)選自魯迅的小說《故鄉(xiāng)》。如果我們不知道《故鄉(xiāng)》這部小說，單獨看課文《少年閏土》，不就是一篇回憶性散文嗎？另外，編者考慮到小學(xué)不同年級學(xué)生的接受水平和另外的一些原因，必須對原文作刪改，自然又會失去原來文體的一些特點；加上語文基礎(chǔ)知識、基本訓(xùn)練的要素落實，又要考慮作為一篇課文在結(jié)構(gòu)上必須具有的完整性。如此多方面的斟酌再三，最終成為課文的作品就難免出現(xiàn)同質(zhì)化問題，即淡化了原來文體的某些特色，而成為一種疑似散文，被人們稱為“教材體”。顯然，這種“教材體”趨向，不僅使教材中所謂“散文”的比重增高，而且也帶來了在文體識別上的諸多不確定性，這無疑增加了在文體認定上的難度。

五、在寫作過程中語言——思維如天馬行空，作品也就呈現(xiàn)出各不相同的個性，而有些個性往往難以為現(xiàn)有的體式所包容

古人認為文體這東西“定體則無，大體須有”，還有一個重要的原因是當(dāng)寫作行為進入以語言表述思維時，往往因思維的無限廣闊和作者的個性化特質(zhì)而表現(xiàn)出如天馬行空、獨來獨往一般的任意發(fā)揮。當(dāng)作者寫到忘我的境地時，往往會突破某種文體的束縛，充分顯示出個性特征。如，杜霞對郭寶亮博士的著作《王蒙小說文體研究》進行評論時提出以下觀點。

王蒙由于他的飽經(jīng)滄桑，在個性彰顯上又搖曳多姿，這樣的文學(xué)大家所創(chuàng)作的小說，文體意識既是他的立足點，往往又會是他的突破點。如，他在小說中大量運用反思疑問式的句類，滲透出作家文化意識中的懷疑、協(xié)商、對話、不確定等精神質(zhì)素。通過小說語言中大量并置、閑筆的使用，體現(xiàn)出語言雜糅化、立體化，從而形成一種“亞對話體”的風(fēng)貌，顯示出一種獨具的“后講述”特點：即由純粹的顯示向融顯示與講述于一爐的講說性發(fā)展。正是通過這種講說性，王蒙把現(xiàn)實世界納入了小說文本，并通過讀者的建構(gòu)，與小說中虛構(gòu)的世界對接起來，從而形成相互審視的二元立體世界。論者由此認為，這可以作為“我們這個奇妙時代的象征”的“王蒙小說文體”。

（參見《中國教育報》2007年10月16日《文體形式的意味》）

這里告訴我們，王蒙以其獨特的個人歷練創(chuàng)作的小說，因其獨特的語言風(fēng)格而形成了他的可以被認為是王蒙小說文體。雖然它還是叫“小說”，但已經(jīng)因其鮮明的個性而正成為另一類小說，體現(xiàn)了對傳統(tǒng)小說的一些突破。如果有進一步發(fā)展的條件，是不是另外的一種小說呢？這很難說，就如“小小說”一樣，不是也逐漸成了一種約定俗成的新文體？由此可以說明，新文體的不斷衍生，正是因為作者的語言——思維所形成的作品個性，難以為現(xiàn)在的體式所包容，而逐漸成長為一種公認的文體。這不能不說這正是造成相對性的一個重要原因。

總之，無論閱讀和寫作，我們都要有文體意識。這正如明朝的徐師曾在《文體辨序》中所指出：“大明陳洪謨曰：‘文章先于辨體，體正而后意以經(jīng)之，所以貫之，辭以飾之。體者，文之干也；志者，文之帥也；氣者，文之翼也；辭者，文之華也。體弗慎則文龐，意弗立則文舛，氣弗昌則文萎，辭弗修則文蕪。四者，文之病也。是故四病去而文斯工矣。”陳洪謨把 “文龐”“文舛”“文萎”“文蕪”這四種病首先歸于文體明辨的不到位，這是很有道理的。但同時我們也應(yīng)當(dāng)明白，對文體的辨識不是絕對的，不可過分拘泥于此而難以自拔?！岸w則無，大體須有”，無疑是十分恰當(dāng)?shù)脑瓌t。

（責(zé)編 韋 雄）