王想龍

上海市崇明縣民本中學教師

《語文課程標準》指出，語文課堂教學應該通過閱讀指導學生豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。而發(fā)展思維是課堂教學的最終指向，包括抽象思維、形象思維、辨證思維、批判思維、創(chuàng)新思維等，這是語文教學的一個重要目標，如何達成這一目標，的確值得探討。

問題化學習是以學習為中心，以學生的問題為起點，以學科的問題為基礎，以教師的問題為引導，是一種基于問題系統(tǒng)不斷優(yōu)化的學習方式。在教學實踐中通常以一個具有內(nèi)在聯(lián)系的問題系統(tǒng)，組織和展開學習活動。其關注的不只是一個問題，而是系列問題的持續(xù)解決過程，或以“問題鏈”的形式呈現(xiàn)學習者對于問題的思考過程和主要路徑。

與一般意義上的提問、質(zhì)疑和基于問題的學習方式相比，問題化學習中的“問題”主要有基礎性問題和拓展性問題兩種。前者是根據(jù)課程標準、文本內(nèi)容提出來的，用以解決引導學生學習過程，完成教學目標的問題；后者是學生針對本課學習目標，學生原有的知識和經(jīng)驗，在自學和探究的基礎上提出的困惑或生成的新問題。問題化學習的不同在于，學生不斷地在“發(fā)現(xiàn)問題”中“解決問題”，在“解決問題”中“發(fā)現(xiàn)問題”，關注的是一個系列問題持續(xù)解決的過程。因此，在語文教學中通過開展問題化學習，導引學生思維發(fā)展，進而形成一個相對開放的“思維場”，這是發(fā)展學生思維的一條有效途徑。

一、問題化學習的意義

問題是思維的起點，是一個人邏輯思維的表現(xiàn)，體現(xiàn)的往往是一個人的思維品質(zhì)和創(chuàng)造力。在學習過程中問題承載的是學習探究的過程，而問題化則是以知識組織和整合的方式持續(xù)地思考解決問題的過程。問題化學習既能充分關注學生的情感變化和學習狀態(tài)，又能建構合理的知識體系，充分地讓學生真實的學習過程能夠發(fā)生，讓學生受到更多的思考和刺激，并能夠?qū)崿F(xiàn)有序發(fā)展和變化。

問題化學習包含了批判性思維、求異思維等思維能力和品質(zhì)，著眼于培養(yǎng)未來能夠面對不可預測的變化與復雜問題時，具備一定的智慧與能力的人，從而促進學生從“被動學習”走向“主動學習”，從簡單的“學會”走向復雜的“會學”，從學會“回答問題”走向?qū)W會“發(fā)現(xiàn)并提出問題”。從終極意義上來說，問題化學習指向的是一種自我喚醒和自我激勵的自我教育與發(fā)展的過程。

在語文教學中介入或引入問題化學習，一定程度上可以幫助和引導學生成為一個“完整”的人，成長為一個不斷獲取知識的人，一個能脫俗的人和一個懂思考有智慧的人。這或許是問題化學習的意義所在。

二、問題化學習與課堂轉(zhuǎn)變

引入問題化學習，必定會給課堂教學帶來諸多的轉(zhuǎn)變。教師除了轉(zhuǎn)變教學理念以外，最迫切的需要轉(zhuǎn)變課堂教學的內(nèi)容和組織教學的方式。

問題化學習的課堂提倡自主學習與合作學習相結(jié)合的方式，強調(diào)學習任務、學習方式而淡化教學內(nèi)容，要求把課堂學習任務轉(zhuǎn)化為系列的問題，更重要的是把學習任務中涉及到的典型問題在層次、結(jié)構、技能等方面，進行邏輯的整合和適當?shù)恼{(diào)整，使課堂師生的學習活動更符合客觀的認知規(guī)律，從而更好地體現(xiàn)基于問題系統(tǒng)的優(yōu)化與解決、符合認知結(jié)構的課堂學習的基本特征。

學生帶著問題走進課堂，并能自主提出問題；教師帶著對學生問題的關切，并充分暴露出學生存在的問題，這是問題化學習課堂教學的起點，而不是終點。在問題化學習中教師的價值在于能夠基于學生的起點問題，充分暴露學生的真實或真相，并引導學生發(fā)現(xiàn)有價值的核心問題。在這個過程中教師主要起到引導、協(xié)調(diào)等輔助作用。當然，教師也可以有課堂預設，但要適時地將這些預設與學生生成的問題進行重新匹配，直至引導學生走向問題學習和深度學習。如果課堂上的問題是學生自己提出來的，那么，學生學習的原點和動機就有了落腳點。此時，教師就需要思考什么問題更有學科價值？解決問題的最佳路徑又是什么？能否形成解決問題的普遍規(guī)律或一般規(guī)律等問題，積極引導學生構建問題系統(tǒng)并形成自主解決問題的有效路徑。

當然，問題化學習教師不能忽視“主問題”存在的價值。因為主問題在這一問題系統(tǒng)中通常具有統(tǒng)領、牽引和支撐作用。課堂中“主問題”的形成和確立，要充分關注其是否對解決學科基本問題具有重要的價值，是否建立在學生認知沖突的焦點上，是否對達成主要教學目標起到?jīng)Q定作用。明確了這幾點，課堂教學基本能有序、有度和有效展開。但“主問題”的相對性、客觀性和不確定性，往往也會給課堂教學帶來新的氣象。師生通過對“主問題”的挖掘與探究，獲得的不僅是鮮活的知識，更重要的是形成了思考和解決問題的思維方式和探究能力。

三、問題化學習的實踐與創(chuàng)造

以學習為中心，以學生的問題為起點的問題化學習，需要教師有足夠的勇氣和魄力，更需要有自己獨特的方法和智慧。面對學生的問題，教師要及時判斷、甄別、反饋、引導和提升，要有較強角色轉(zhuǎn)換意識，主動從原來的“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的“學習者”和“參與者”，從“閱讀者”到“學習者”再到“引導者”的角色轉(zhuǎn)變，進而成為問題化教學的學習者、解決者和思考者，最終在問題化學習中達到教學相長的目的。

1.主問題的形成與沖突

“主問題”是指對課文進行深入研讀的主要問題，主要著眼于整體帶動對課文的理解，著眼于引導學生長時間深層次的課堂學習活動。每一次問題的設置都是一個相對獨立的教學板塊，能使學生的思維能力在有限時間內(nèi)得到有效鍛煉和提高，更能增強課堂教學的容量。

如，學習周國平的散文《生命本來沒有名字》，要求學生在預習過程中完成學習任務單并及時提出自己的問題，在課堂上引導學生交流與分享，在此基礎上教師重新進行整合，圍繞學生的認知沖突這一過程及共同表現(xiàn)，及時尋找或捕捉共同的焦點，并生成出新的“主問題”——既然作者周國平認為“生命本來沒有名字”，那么，生命本來有什么呢？課堂師生圍繞這一“主問題”進行深入探究與突破，不僅避免了無序的、隨意的、零散的問答，而且形成了相對完整的教學板塊。更為重要的是“主問題”的形成與突破，對學生在學習任務單上暴露出來的小問題，如，題目中的“名字”具體指什么？有什么特殊的含義？“本來”一詞又強調(diào)和突出了怎樣的意思？信中的落款“生命本來沒有名字”引發(fā)了作者怎樣的思考等等，都能予以回應和解決，甚至是逐次突破。

實踐表明，課堂抓住了“主問題”就抓住了整個課堂，而“主問題”的形成，有利于課堂教學的持續(xù)深入，有助于培養(yǎng)學生求同存異或求異存同、否定與肯定相結(jié)合、聚散等思維品質(zhì)，更重要的是能夠貫通教與學的“中間地帶”，避免孤立的、碎片化的分析和解讀。在聚集學生認知沖突的基礎上有效突破教學的重點和難點，重新整合課堂教學內(nèi)容，重新凝聚師生智慧，重新獲得教與學的突破。

2.問題系統(tǒng)化解決與聚焦

教師是“主問題”的設計者和開發(fā)者，但在問題解決時不能忽視學生的存在和力量。教師可以根據(jù)教學內(nèi)容或?qū)W習任務，引導學生立足于課文或?qū)W習任務進行提問，對問題進行歸類。如果“主問題”從學生而來，那么教學過程就有很強的針對性，就能形成開放而有活力的課堂，課堂教學效率也會有所增強。

如，學生從“生命本來沒有名字吧，我是，你是”一句，探討生命本來有什么？如果把學生的這個問題作為“主問題”，那么，就需要從課文中尋找圍繞這一主問題系統(tǒng)化解決的路徑，即信中女孩的這句話本來想傳遞什么？從作者引述這封信的文字中感受到這是一個怎樣的讀者？這些都屬于內(nèi)容理解層面的問題。

其次，根據(jù)文章內(nèi)容，分析和梳理作者感情變化經(jīng)歷了哪幾個過程？并圍繞作者的情感從“溫暖的感動”到“戰(zhàn)栗”，再到“深深的感動”，最后到“感謝”的變化，課堂上可能會出現(xiàn)的一系列問題：女孩的這句話引發(fā)了作者怎樣的思考？“生命的本然狀態(tài)”是怎樣的？怎樣理解“一個生命與另一個生命相遇是一個奇跡”？作者認為生命本身具有怎樣的特性？為什么“唯獨生命不能重復”？“生命的本色”是指什么？這一系列問題形成的“問題群”或“問題鏈”，正是激活和構建學生閱讀思考與問題解決的“思維場”。對此，教師在課堂上要選好聚焦點，可以采用分層設問的方式，引導學生或“從文字中看人”，或“從文字中啟思”，或“從文中悟理”，進而讓學生在閱讀中獲得獨特的生命體驗，體會和領悟文章標題及文本的豐富內(nèi)涵，獲得對閱讀、人生、生命等辯證的思考與價值的啟示。這也是發(fā)展和激發(fā)學生思維，并不斷走向深入的好方法。

3.問題系統(tǒng)化觀察與評價

對于問題化學習中的問題，學生可以選擇觀察和思考的角度，即確立比較集中的觀察點，圍繞觀察點開展有針對性的學習活動，并作好過程性記錄，逐步形成自己對于這一問題的認識和評價。

如，學習加拿大幽默作家里柯克的散文《我們是怎樣過母親節(jié)的》時，師生先通過梳理故事的主要情節(jié)，關注和品味文本細節(jié)的刻畫，感受文章敘事情節(jié)的曲折與急轉(zhuǎn)，引導學生以時間為序把文題中的“怎樣”轉(zhuǎn)換為“這樣”：即提出好主意（初衷）——作出決定（隆重慶祝）——有計劃和行動（買禮物）——作出乎意料的安排（租車）——不得不修改計劃，提出新主意（釣魚）——再作安排后又出現(xiàn)意外（車小）——最終決定讓母親留在家里。（理由是母親需要休息，需要安靜，避免折騰）以上這些觀察點的確立，不僅抓住了文題的關鍵，而且有效解決了問題的系統(tǒng)化思考，對于梳理情節(jié)發(fā)展和結(jié)果的呈現(xiàn)起到了重要作用。

基于此課堂自然就生成并形成了“主問題”——母親（人）是怎么不見的？圍繞這一“主問題”，重新確立“觀察點”——曾被我們一致認為最高明”的“好主意”，最終是怎樣一步一步地“被改變”的主要原因？稍作觀察和思考，學生不難發(fā)現(xiàn)母親一直是處于“被安排”的狀態(tài)，無論她怎么說，怎么做，在母親節(jié)這一天，她都是完全被“我們”忽視和架空的對象。

學生作為一個閱讀者、思考者和評價者，不難看出“母親（人）是怎么不見的”，其主要原因與“我們”（母親除外）有著必然的聯(lián)系。課堂通過對文本的解讀和問題的系統(tǒng)化觀察、分析與思考，最終形成以下比較客觀的評價：

（1）“我們”太自私了；（不考慮母親的感受；最愉快與最最快活等）

（2）“我們”太虛偽了；（釣魚竿實際上是給她買的；都為母親找理由以求心安等）

（3）“我們”太復雜了；（何不利用它又游玩又釣魚；被外物“租車及車小”所束縛等）

（4）“我們”太功利了；（如果只是驅(qū)車出游而沒有一個小目標；有個明確的目標會更好些等）

（5）“我們”太麻木了；（母親不得不屢次三番地站起來；我們只好讓她去做；我們也總得遷就她才行；只顧自己痛快而忘記了母親更加勞累等）

當然，評價不是為了證明，而是為了改進。以上這些認識和評價，對于“主問題”的解決和突破，對于深入探究文本個性和價值，對于改進學生的閱讀和學習方式，對于發(fā)展學生的閱讀認識與理性思維，最終引導學生自覺思考面對生活中“事與愿違”的背反現(xiàn)象，應該怎么辦？或許，這就是問題化學習帶給學生最大的變化和發(fā)展。

四、成效與思考

閱讀教學是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)，提高學生文化品位和審美情趣的重要手段，也是發(fā)展學生思維的重要載體，因此，閱讀教學不只是關注語言文字的分析和品味，而忽略了思維的訓練。提高學生的閱讀能力，關鍵在于學生是否具有敏銳的思維能力、良好的思維品質(zhì)和一定的思維空間。要達到這一目的，必然要培養(yǎng)學生主動、積極探究文本信息的習慣和能力，創(chuàng)造有利時機，喚醒和激活學生的思維，讓學生主動去思考，與作者和文本進行思維碰撞，產(chǎn)生心靈的交流與對話，進而獲得自我的豐富與發(fā)展。

問題化學習對于閱讀教學而言，最大的變化在于學生對學習更加熱愛，更加投入。課堂中的“主問題”仿佛就是一個新的學習觸發(fā)點，從課堂上學生“自主提問——自我反思——相互追問——產(chǎn)生新問題”的持續(xù)學習過程中，一定會生成新的學習資源，激發(fā)學生的智慧，讓更多的學生從中受益。

其次，問題化學習改進了學生的學習方式和思維方式，有助于學習者思維廣度與深度的發(fā)展。熱愛思考，具有問題意識和解決問題的一般能力，這也是問題化學習給學生帶來的最大實惠。

再次，學生從簡單的“完成學習”走向“自我實現(xiàn)”的過程，增強了學生自主學習的獲得感，有利于促進學生的爆發(fā)力和創(chuàng)造力，讓學生的學習值瞬間爆棚。無論對于教師還是學生，基于問題化的學習，都是一個成長的過程，而且為實現(xiàn)自主學習提供了無限的可能。

閱讀教學因為“主問題”的出現(xiàn)和運用，因為問題化學習的介入，課堂變得更樸素、更深入。師生在問題持續(xù)深入和解決中把文本讀厚，把教材讀薄，在積極的、開放的思維活動中展開交流與對話，甚至是深度體驗，在富于“思維流量”課堂上充分體會到語文學習中的創(chuàng)造感、獲得感和成就感。