周繼香，周育人

（1.華南理工大學廣州學院 教務處，廣東 廣州 510800；2.中山大學 數(shù)據(jù)科學與計算機學院，廣東 廣州510275）

MOOC時代應用型本科院?；旌鲜浇虒W模式研究*

周繼香1，周育人2

（1.華南理工大學廣州學院 教務處，廣東 廣州 510800；2.中山大學 數(shù)據(jù)科學與計算機學院，廣東 廣州510275）

本文分析了當前應用型本科院校人才培養(yǎng)存在的問題以及慕課對應用型本科院校傳統(tǒng)教育模式的沖擊，提出了結(jié)合線上教學與線下教學的混合式教學模式，并以《高級語言程序設(shè)計（C語言）》課程為例介紹了該模式的構(gòu)建與實施。實踐表明，混合式教學模式對提高學生成績及增強學習興趣有積極的作用。

慕課；應用型本科院校；混合式教學模式；學習活動

黨的“十八大”報告指出，“深化教育領(lǐng)域綜合改革，推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。”《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》強調(diào)，“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！盵1]這些重要論述為推動學校事業(yè)科學發(fā)展指明了方向。MOOCs自2008年迅速興起并得到了大規(guī)模應用。MOOC平臺提供了大批量優(yōu)質(zhì)教學資源和明星教授，還具有教學、互動交流、分享和評價等功能，為混合式教學提供了舒適自由的學習環(huán)境，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教學資源共享?；贛OOC的線上線下混合式的教學模式，顛覆了傳統(tǒng)教學模式，引領(lǐng)了高等教育領(lǐng)域的一種新型教學模式變革?；旌鲜浇虒W以學生為中心的教學價值取向沖擊著當代的高等教育，給當前地方應用型本科院校的教學模式的革新提供了新的視野。

一、應用型人才培養(yǎng)存在的問題

1.優(yōu)質(zhì)教育資源嚴重短缺，教學質(zhì)量不高

我國教育資源分配不均衡，重點大學占有了絕大部分優(yōu)質(zhì)的教育資源。與它們相比，應用型本科院校擁有教學軟硬件資源嚴重不足，這是制約應用型高校教學的瓶頸。隨著高校招生規(guī)模不斷大，應用型高校師資力量的短缺現(xiàn)象日益嚴重。從學科知識的發(fā)展情況來看，應用型本科院校的教師知識面狹窄、教學能力以及內(nèi)在素質(zhì)與重點大學的專家、教授相比存在很大的差距，導致即使再好的專業(yè)課程，學生都提不起興趣，上課時玩手機和看課外書的低頭一族往往甚囂塵上。教師授課缺乏應有的深度和廣度，不能滿足學生個性化學習需求，從而影響到課堂教學質(zhì)量和教學效果，不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。此外，高校教師為了晉升職稱，主要精力投入到發(fā)表論文和完成科研項目上，這使得高校的授課質(zhì)量更是雪上加霜。

2.“知識導向”的教育理念落后，能力培養(yǎng)不足

“知識本位”教育理念下的人才培養(yǎng)目標是學術(shù)型、理論型的研究型精英人才，而應用型本科院校追求實用主義教育理念，其培養(yǎng)目標是對接現(xiàn)實，以滿足社會需求為導向，倡導理論與實踐相結(jié)合。當前大多數(shù)應用型本科院校沿用了學術(shù)性人才培養(yǎng)模式，過于重視理論的完整和專業(yè)知識的培養(yǎng)而忽視學生動手能力和應用知識的能力的培養(yǎng)，堅持以理論知識的積累作為學習效果的評價標準，這種“重知識，輕能力，重理論，輕實踐”的單一教學模式，使培養(yǎng)出來的人才在知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面都不能滿足社會發(fā)展需求，嚴重制約了應用型人才培養(yǎng)與行業(yè)、企業(yè)有效銜接和深度融合，導致畢業(yè)生的學習經(jīng)歷與企業(yè)生產(chǎn)實際的銜接力不足，學生畢業(yè)后找不到工作而企業(yè)卻無人可用的現(xiàn)象。應用型人才培養(yǎng)應將這種“教師中心”、“知識導向”的教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)?“學生中心”、“能力本位”的教學方式。[2]

3.教學模式單一，缺乏互動交流

目前很多高校的教學模式主要基于行為主義與認知主義，教師負責組織教學活動和監(jiān)控教學過程，學生則成為承載教師所教知識的容器。教學活動主要采用傳統(tǒng)的講授和滿堂灌輸?shù)摹疤铠喪健苯虒W方式，只注重知識的單向傳授與灌輸，學生缺乏主動參與互動的意識，缺乏獨立思考的能力，導致學生的思維局限于課本，難以形成獨特的見解，缺乏批判意識。這些問題嚴重限制了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，制約了學生創(chuàng)新能力的提升，不利于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。教學內(nèi)容主要采用為結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、線性的知識，不利于培養(yǎng)學生的實踐能力的培養(yǎng)。案例教學、實踐教學和項目教學等教學方式應用較少，這些新型教學方式才是培養(yǎng)合格應用型人才的“法寶”。

4.評價主體單一，評價的發(fā)展性不足。

很多應用型本科院校仍然一味追求數(shù)量的擴大而忽視了內(nèi)涵建設(shè)，沒有確立以質(zhì)量為核心的發(fā)展理念。沒有依據(jù)生源特征、市場對人才規(guī)格的要求來建立與“應用型”人才培養(yǎng)目標相適應的、發(fā)展性的、多元化的教學質(zhì)量評價指標體系，導致人才培養(yǎng)特色不突出。缺乏彈性和發(fā)展性指標，評估指標的隨意性大，評估手段簡單落后、因此評估結(jié)果缺乏客觀性和可比性。傳統(tǒng)的學習評價主要包括平時成績和期末考試成績，平時成績來源于平時考勤和作業(yè)。這種評價主要考核學生知識掌握情況，忽視對學生技能、學習態(tài)度和學習過程等全方位的考核。這種單一維度的評價方式，不能全面衡量學生實際學習水平和掌握學習內(nèi)容的程度，影響學生學習的積極性。

二、慕課對應用型本科院校傳統(tǒng)教學模式的沖擊

1.優(yōu)質(zhì)資源的共享，彌補師資力量和教學資源的短缺

慕課提供的課程主要由名校、名師以及一流的教學團隊制作而成，同時適應教育教學需求和學生發(fā)展，慕課實現(xiàn)了最優(yōu)質(zhì)的教育資源有效、深層次的共享。慕課堅持人本主義的思想，以學習者為中心組織和管理教學資源，圍繞某一個主題選擇資料和教學素材，避免教學資源的簡單堆積，凸現(xiàn)資源間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。MOOCs的“知識共建思想”決定其資源建設(shè)的開放性，通過不同的高校、學科和專業(yè)的資源共建共享保持內(nèi)容的充實和新穎，多元、開放和不斷延伸擴充的知識更有助于建立寬廣的專業(yè)視野和培養(yǎng)自由的學術(shù)精神，促進高校間的學術(shù)交流。慕課以這種方式提供免費、優(yōu)質(zhì)、精品的課程，配合教學，拓展傳統(tǒng)學生視野，有利于優(yōu)質(zhì)教育資源的共建共享。以與人才培養(yǎng)目標定位的符合度為標準，通過強化課程教學方案的科學制定和立體化教材建設(shè)等推進教學內(nèi)容改革，補充行業(yè)發(fā)展形成的新成果和新技術(shù)，刪減過時、過深或過淺的教學內(nèi)容，注重把科研成果轉(zhuǎn)化為教學資源與教學內(nèi)容。

2.改革教學模式，從單向灌輸式向多維立體互動式轉(zhuǎn)變

MOOCs通過 Facebook、Wiki、Blog、Twitter等社交網(wǎng)絡創(chuàng)建了一個沉浸式、社交化的學習環(huán)境，營造自主性、開放性、協(xié)作性和探究性的學習氛圍，促使學習過程社交化。教師與學習者通過討論、答疑、交流等互動環(huán)節(jié)來共同優(yōu)化課程的教學設(shè)計與組織，延伸和擴充課程的內(nèi)容，深化教和學的層次。這種不斷迭代更新的形式更能滿足多元化學習者的個性化需求，培養(yǎng)獨立思考、問題解決、協(xié)作學習、創(chuàng)新思維與實踐能力。MOOCs的新媒體表現(xiàn)方式包括文檔描述、圖像演示、視頻動畫和在線交流，這些媒體形式都有利于知識點的理解和消化，有利于教學資源多樣化的呈現(xiàn)，便于學習者互動交流。為了培養(yǎng)出具有職業(yè)技能、創(chuàng)新能力的應用型人才，必須擺脫傳統(tǒng)的單向灌輸式學習的局限，大力倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學模式，采取自主學習、社會化學習、團隊學習、協(xié)作學習等學習模式，構(gòu)建“多維—立體—交互”式教學平臺，實現(xiàn)從“單向灌輸式”向“多維立體式”轉(zhuǎn)變，不斷提高教學效果，提升學生的學習創(chuàng)造性和實踐性。

3.更新教學理念，從重“知識本位”向重“能力本位”轉(zhuǎn)變

應用型人才培養(yǎng)要摒棄“知識本位”即重知識、輕能力，重理論、輕實踐的培養(yǎng)理念，實現(xiàn)從重“知識本位”向重“能力本位”轉(zhuǎn)變。 “能力本位”是建立在“知識本位”人才培養(yǎng)基礎(chǔ)之上的更高、更深層次的培養(yǎng)模式，將理論教學的廣度和深度擴張到知識應用層面，不但要求學生掌握系統(tǒng)的理論知識和嫻熟的技能，還能提高學生的綜合應用能力，對社會進步和發(fā)展具有更直接、更現(xiàn)實的作用?；旌鲜浇虒W是將線上學習和線下學習融合在一起，將慕課嵌入到現(xiàn)實情境中的項目學習、案例學習、探究式學習、沉浸學習、協(xié)作式學習以及高技術(shù)支持下的仿真模擬、虛擬教室，增強學習的情境性、參與性和社會性，倡導任務驅(qū)動、項目導向、“教、學、做”一體化的教學模式，注重理論教學與實踐教學的相互滲透。

4.改變單一評價方式，從單一式評價向多元化評價轉(zhuǎn)變

在評價內(nèi)容上，堅持知識與能力并重，以評價“三基”為本，即基本理論、基本知識與基本技能，注重考核學生分析和解決問題的能力，全面應用知識的能力。在評價方法上，采用多維度、多層次的多元評價方法，對學生學習情況和學習效果進行全方位評價。多元化評價是從學習態(tài)度、學習能力和學習效果這三個維度全面地考查學習者在整個學習過程的表現(xiàn)，更能調(diào)動學習者的積極性。注重診斷性評價、形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，注重專家教師評價、同伴互評和學生自評相結(jié)合，注重定量評價與定性評價相結(jié)合。通過診斷性評價量化學生預習情況，檢驗預習效果（在線學習的時間、作業(yè)成績）。形成性評價主要考察學生學習活動中的表現(xiàn)和學習活動的設(shè)計效果(討論交流情況、完成作業(yè)情況、在線測試成績)。[3]

三、混合式教學模式的構(gòu)建和實施

1.模式構(gòu)建

以學習活動為中心的教學設(shè)計是指教師在根據(jù)學習者的情況、學習內(nèi)容和學習目標，設(shè)計各種具有啟發(fā)性和實踐性的學習活動，提高學生的學習興趣和參與度?；趯W習活動的混合式學習的教學設(shè)計包括前端分析、劃分學習單元、設(shè)計教學活動和混合式學習評價。學生通過參與課前、課中和課后等各階段的學習活動，逐步完成學習任務，從而達到對知識的接受、消化、內(nèi)化和升華。基于學習活動的混合式學習模式框架圖如圖1所示。

圖1 基于學習活動的混合式學習模式框架圖

2.課堂實施

本研究將《高級語言程序設(shè)計（C）》課程作為混合式教學模式的實踐案例。為了便于驗證教學效果，選擇兩個班級作為比較對象，其中A班級78人，采用混合式教學模式，B班級75人，采用傳統(tǒng)教學模式。將每個班學生分成15組，每個小組由組長負責組內(nèi)的分工合作事宜。

（1）前端分析

前端分析包括對學習者、學習內(nèi)容、學習目標的分析，是保證卓有成效地開展混合式教學的基礎(chǔ)。該班學生已修完《大學計算機文化基礎(chǔ)》課程，掌握了計算機基礎(chǔ)知識和基本操作技能。學生普遍反映《高級語言程序設(shè)計（C）》課程比較難學，課堂上基本聽得懂，可一旦自己做實驗，編程序就不知所措。此外，由于這是一門公共必修課，有些學生不重視，經(jīng)常有學生不預習、不復習。因此需要教師加強引導和監(jiān)督，提高學生的學習動力和興趣。

（2）劃分學習單元

教師觀看超星泛雅MOOC學習平臺上的《高級語言程序設(shè)計（C）》，結(jié)合授課教學班學生特點進行學習情況分析，根據(jù)教學目標、學科特點和學生認知規(guī)律來分析教學內(nèi)容和知識點，對教學內(nèi)容進行調(diào)整和取舍。以主題為線索組織學習資源，將學習資源劃分為一個個小的學習單元，并確定各學習單元的教學目標、教學方法和教學策略。

（3）學習活動設(shè)計

線上學習活動與資源設(shè)計是混合教學模式的核心部分。根據(jù)前端分析劃分出的每個小的知識單元的具體教學目標及知識類型，以此確定具體的教學形式，并進行相關(guān)資料的準備。在線學習活動設(shè)計要基于信息技術(shù)構(gòu)建以學習者為中心的學習環(huán)境，提供文本、音頻、視頻等多樣化在線資源和服務，通過師生互動把學習內(nèi)容、學習工具、學習方法有機結(jié)合，實現(xiàn)學習活動與學習內(nèi)容的無縫整合。

線下學習活動設(shè)計應突破疑難點、創(chuàng)設(shè)問題情境、突出現(xiàn)場研討、任務協(xié)作和成果展示，促進學生整合拓展和應用課程的核心知識和技能。根據(jù)教學內(nèi)容恰當選取體驗式、討論式、啟發(fā)式、示范式、項目式、實訓式等有效的教學方法，注重理論教學與實踐教學的相互滲透。通過案例教學、項目（課題）小班討論、項目成果展示、模擬訓練教學、拼盤式教學等多樣化的教學模式，提供一個“接口”，有利于學生建立以核心概念為骨架的大觀點知識網(wǎng)絡，并將它運用在真實的實驗和項目之中。教師主要講清講透重點、難點、關(guān)鍵點、生長點，介紹學科前沿知識和技術(shù)、產(chǎn)業(yè)和專業(yè)的最新發(fā)展等，拓展學生的知識面，引導學生深入思考、自主探索。

實驗前教師通過MOOC學習平臺提供資源、發(fā)布引導問題及實驗要求，學生按小組進行自主學習和協(xié)作學習，以小組討論的形式完成實驗方案設(shè)計。在實驗課堂上教師要點評每個小組的實驗方案，講解實驗內(nèi)容的重點和難點。學生課后根據(jù)教師點評進行反思、總結(jié)，不斷優(yōu)化實驗方案直到完成實驗。

（4）混合式學習評價設(shè)計

該課程學習評價采用過程評價和總結(jié)評價相結(jié)合，學習過程評價和課程考核評價的成績以加權(quán)形式計入按照不同的權(quán)重系數(shù)匯合折算成該課程總評成績，課程總評成績=平時成績*30%+測試成績*20%+期末成績*50%。評價環(huán)節(jié)包括組內(nèi)評價、組間互評和教師綜合評價。通過多元化評價對整個教學過程和教學效果進行總結(jié)，及時把信息反饋給教師，從而不斷調(diào)整整體教學設(shè)計與教學策略。

3.教學效果

經(jīng)過一個學期的實踐探索，采用混合式教學模式的A班取得了良好的教學效果。A班同學學習積極性大大提高，學習交流更加頻繁，協(xié)作能力和自主的學習能力顯著增強，學習成績明顯提高，尤其對學習基礎(chǔ)差的學生成績提升和優(yōu)秀生的培優(yōu)有積極作用。A班與B班的課程成績分析如表1所示。

表1 《高級語言程序設(shè)計（C）》考試成績分析

四、結(jié)束語

混合式教學模式結(jié)合了MOOC教學優(yōu)勢與傳統(tǒng)教學優(yōu)勢，既發(fā)揮了傳統(tǒng)教學中面對面交流的高效性，又體驗了網(wǎng)絡學習的便捷性，滿足了學生個性化學習、社會化學習和終身學習的需求，實現(xiàn)了教學效果的最優(yōu)化。本文開展了基于混合式教學模式的教學實踐研究，實踐表明，借助先進的網(wǎng)絡教學平臺，教師更加注重教學過程的監(jiān)督與學習效果的反饋，混合式教學模式對提高學生成績及增強學習興趣有積極地作用。相信隨著混合式教學理論的不斷成熟和網(wǎng)絡教學平臺功能的不斷完善，混合式教學模式將發(fā)揮更大的作用。

[1]潘里,張國云,李武,陳松,吳健輝.面向 MOOC 的三階段翻轉(zhuǎn)課堂教學模式探索[J].中國教育信息化,2015(2):16-18.

[2]解德渤,王洪才.“慕課”對我國高等教育的挑戰(zhàn)[J].江蘇高教,2015(3):71-74.

[3]王小云.慕課視域下地方應用型本科院校教學模式探索[J].中國成人教育,2015(15):146-148.

[4]孫雨生,程亞南,朱禮軍.基于MOOC的高校教學模式構(gòu)建研究[J].遠程教育雜志,2015(2):65-71.

[5]楊麗,趙東生.基于Moodle平臺的混合式學習研究[J].首都師范大學學報,2010,31(1):6-10.

（編輯：王曉明）

G434

A

1673-8454（2017）15-0071-04

廣東省質(zhì)量工程教改項目“《汽車構(gòu)造》慕課平臺建設(shè)”（編號：GDJG20142551）；廣東省教育成果培育項目“‘大學生方程式汽車大賽’的汽車創(chuàng)新型人才培養(yǎng)一體化教學模式改革”（編號：SC140401）；華南理工大學廣州學院質(zhì)量工程項目“基于翻轉(zhuǎn)課堂的《汽車工程概論》教學模式應用研究”（編號：JY160301）。