把玉琴

摘 要：以中國知網(wǎng)2014年—2016年發(fā)表的基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學的文獻為研究對象，采用內(nèi)容分析法，從研究工具、關鍵詞、論文數(shù)量和研究內(nèi)容等四個方面進行了整理分析。揭示了當前基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學研究中存在的問題，并在文章最后一部分進行總結與展望，以期為今后的相關研究提供思路。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；項目式教學；內(nèi)容分析法

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）16-0004-05

一、引言

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》[1]指出：“利用信息技術開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式?！痹趥鹘y(tǒng)的項目式教學中，通常是以任務為驅(qū)動，以小組的形式合作完成一個相對完整且獨立的教學項目，實現(xiàn)將理論知識與實踐充分結合的目的。但項目式教學在課堂具體應用過程中往往存在一些不可避免的弊端，例如：（1）教學內(nèi)容多，課堂時間不夠；（2）生產(chǎn)情境難以模仿；（3）不能實現(xiàn)學生的個性化學習等。為了避免項目式學習中的這些弊端，我們能否考慮用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式去改進它。通過文獻檢索，筆者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)還沒有對國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學研究進行綜述的文章。因此，本文有必要對國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學研究進行綜述，分析現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題，以期為后續(xù)的研究提供借鑒。

二、概念界定

1.項目式學習（Project- based Learning）

萬碧波，丁剛，楊國祥，尹家明[2]將項目式學習定義為“通過具有真實應用背景的模擬或真實的項目，這些項目可以是生產(chǎn)型的、設計型的或綜合型的，讓學生了解項目對象設備、產(chǎn)品、商業(yè)活動、管理系統(tǒng)，提出技術路線和解決方案，再進行實質(zhì)性工作，最后形成物化的或非物化的產(chǎn)品的教學活動?！蓖ㄟ^定義我們發(fā)現(xiàn)，在項目式教學過程中，教師不再是知識的傳授者，而是學生學習的引導者和指導者。這種教學方法改變了以往傳統(tǒng)課堂中以教師的教和學生的聽為主的這種被動的教學模式，強調(diào)學習的過程而非學習的結果，更加注重培養(yǎng)學生積極主動學習、動手操作、合作探究和分析解決問題的能力，是一種新型的學習方式。其理論基礎可以追溯到建構主義、實用主義和布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論[3]。

2.翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）

翻轉(zhuǎn)課堂是把傳統(tǒng)課堂中教師的講解部分讓學生在課前通過視頻等形式自學，對不理解的知識點進行標注，在課堂上主要是討論交流、教師的輔導答疑來實現(xiàn)學習內(nèi)容的內(nèi)化和深入理解。實際上，就是將教師傳授知識的順序在時間點上進行了顛倒。

信息技術和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，給人們的生活帶來了質(zhì)的改變，這種改變落實到教育教學上，表現(xiàn)為人們對教學和學習的需求越來越多樣化。近年來，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等成為了教育者們關注的焦點。其中翻轉(zhuǎn)課堂是近幾年內(nèi)，引起國內(nèi)外較多關注，應用較為廣泛的新型教學模式。已經(jīng)有部分教育實踐者在自己的課堂中進行嘗試應用，而且大多數(shù)的研究表明翻轉(zhuǎn)課堂這種新型的教學模式能夠提高學生學習的學習效果。

三、研究方法與研究工具

1.研究方法

內(nèi)容分析法是指對于明顯的傳播內(nèi)容作客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法[4]。該研究運用內(nèi)容分析法對中國知網(wǎng)基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學相關研究文獻從年發(fā)文量、文獻來源、關鍵詞分析、研究內(nèi)容四個方面進行系統(tǒng)的分析與整理，從而對基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學的研究現(xiàn)狀、存在問題與不足、研究趨勢等進行梳理和總結。

2.研究對象

本文以中國知網(wǎng)上高級檢索到的論文為研究對象，因為項目式學習也稱作是PBL，所以將檢索詞定為“項目式教學”、“項目式學習”、“項目課程”和“翻轉(zhuǎn)課堂”。其中以“項目式學習”和“翻轉(zhuǎn)課堂”為主題詞進行模糊檢索文獻，總共檢索到48篇文獻；以“項目式教學”和“翻轉(zhuǎn)課堂”為主題詞模糊檢索文獻，總共檢索到75篇文獻；以“項目課程”和“翻轉(zhuǎn)課堂”為篇名模糊檢索到總共40篇文獻；以“PBL”和“翻轉(zhuǎn)課堂”為主題詞進行模糊檢索文獻，總共檢索到56篇文獻。通過閱讀文獻摘要，刪除重復及無關文獻，最終得到有效樣本99篇。

3.研究工具

在研究的整個過程中用CNKI E-learning進行文獻的管理，Microsoft Excel 2007和Cite Space軟件用于生成研究中相關的圖表。

四、研究結果與分析

1.年發(fā)文量分析

某領域文獻的發(fā)表數(shù)量能在一定程度上表明該領域研究的理論水平和發(fā)展速度[5]。將與本研究相關的99篇文獻按照年份進行手動統(tǒng)計，并在Miscrosoft Excel 2007中繪制圖表，如下圖1所示。

從圖表中我們可以看出，從2014年—2016年，基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學相關研究呈明顯的增長態(tài)勢，這與翻轉(zhuǎn)課堂自2012年至今在國內(nèi)受到大多數(shù)學者和教育實踐者的追捧是分不開的，大多數(shù)的研究構建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式，尤其到了2016年，研究主要集中在基于一門課程構建翻轉(zhuǎn)課堂和項目式學習結合的教學模式及其應用。

2.關鍵詞分析

關鍵詞可以很好地反映某一領域的關注熱點。特定研究領域一段時間內(nèi)大量研究成果的關鍵詞集合，有助于確定該領域的發(fā)展脈絡、熱點前沿及發(fā)展趨勢等[6]。本研究利用CiteSpace中的關鍵詞分析方法，將國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學研究領域中的重要關鍵詞加以提取，從而歸納出該研究領域的研究主題、不足及發(fā)展趨勢。

在中國知網(wǎng)文獻管理中心將99篇文獻以Refworks格式輸出到本地計算機，并重命名為key_words.txt文件，然后導入到CiteSpace軟件中進行關鍵詞分析，分析結果如下圖2所示。

翻轉(zhuǎn)課堂的興起最早是在2007年，起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中。2011年薩爾曼·可汗 （Salman Khan）在 TED（TechnologyEntertainment Design，美國一家私有非營利機構 ）大會上的演講報告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中將翻轉(zhuǎn)課堂這種全新的教學模式在全球教育中進行了推動和發(fā)展。自此，翻轉(zhuǎn)課堂成為教育者關注的熱點。并被加拿大的《環(huán)球郵報》評為 2011年影響課堂教學的重大技術變革[7]。

國內(nèi)，自2012年，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型模式逐漸受到一批學者和教育實踐者的關注。從上圖我們可以看出，2014年，文獻研究的關鍵詞主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂，教學模式和項目式教學等 ，這說明翻轉(zhuǎn)課堂自2012年開始受到國內(nèi)學者的關注，經(jīng)過兩年的發(fā)展已經(jīng)得到了大多數(shù)人的認可，開始將翻轉(zhuǎn)課堂這種新型的教學模式與項目式教學試圖結合構建了全新的教學模式，目的是用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢去彌補傳統(tǒng)的項目式教學中存在的弊端。2015年，從圖中我們可以看到關鍵詞主要是項目化教學和教學設計等，這說明了研究者們開始基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式進行教學設計，并在一些學科中進行應用實踐。2016年， MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)是研究的熱點，從圖中我們可以看出，研究者們將研究的熱點開始聚焦于把翻轉(zhuǎn)課堂以微課的形式在具體的某一門課程中進行設計，來開展項目式教學模式的研究。

3.研究內(nèi)容分析

通過將這些文獻閱讀、歸納總結得出關于這一領域的主要研究內(nèi)容有以下幾個方面：

（1）基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式的構建研究

研究者結合項目式教學和翻轉(zhuǎn)課堂的特點來構建教學模式，例如：宋朝霞等（2014）在《基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式研究》一文，在Robert Tallbert教授翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎上，嘗試構建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模型，主要由教師教學結構圖和學生學習結構圖組成，按照課前，課堂和課后的組織形式闡述了教師教學過程和學生學習過程的設計步驟。這種新型的模式彌補傳統(tǒng)項目式教學中學生學習時間緊張、學習主動性差和動手操作能力差等不足之處[8]。但是沒有對學生課前的自學情況進行及時地檢驗和評價。周賢波等（2016）在《基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在項目課程中的教學模式研究》一文，以掌握學習理論、建構主義學習理論、自組織學習理論為理論基礎，構建了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在項目課程中的教學模式。在其教學模式中，充分考慮了學生的個性化差異，并且在課前、課堂、課后三個階段都能對學生的學習表現(xiàn)進行及時地評價，組成整個學習的過程性評價。也許是太過于強調(diào)學生的個性化差異水平，以至于在課堂階段的設計有點過于理想化，教學是一個復雜的過程，教師不可能完全根據(jù)每個學生的水平開展不同的教學組織活動。錢冬云等（2015）在《高職類翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式研究》一文，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及“學習金字塔”理論、建構主義學習理論和系統(tǒng)化教學設計理論，在 Robert Talbert教授翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎上，結合高職類專業(yè)的項目式教學模式的教學流程，構建了適合高職類翻轉(zhuǎn)課堂教學模型。該教學模型以信息技術為基礎，整合課程信息，主要由課程開發(fā)、課前知識傳授、課中知識固化和課后知識拓展組成。與其他模式不同的是，該模式將課程開發(fā)從課前知識傳授中分離出來，課程開發(fā)階段制作項目任務、項目效果演示的教學視頻，學生在課前通過觀看視頻，完成交互性的測試題達到知識的傳授的目標，在課堂上，學生主要以小組協(xié)作的方式開展實施項目，以展示、答辯、報告或者小型比賽等形式進行小組項目成果展示，教師要組織學生進行項目互評。通過這種方式實現(xiàn)了小組間實踐成果的交流，同時也完成了知識的內(nèi)化過程[9]。課后繼續(xù)完善項目成果和總結，上傳至課程的教學平臺。胡雷（2015）在《基于翻轉(zhuǎn)課堂的高職項目教學模式構建與應用》一文，在翻轉(zhuǎn)課堂模式的基礎上，嘗試構建了一種新型的以學生為主的項目式任務驅(qū)動教學模式。作者充分利用網(wǎng)絡教學平臺開展教學，在課前學習階段，學生通過論壇交流學習過程中遇到的疑難點；課堂上，以小組的形式協(xié)作學習，老師及時進行指導，最終將作品上傳至網(wǎng)絡教學平臺開展小組互評活動；課后，學生還可以對作品進行修改，共享，留存。但是在課前準備階段，老師并沒有對學生使用論壇的原則進行說明；課堂上小組活動中，沒有說明如何對學生進行小組。因為小組協(xié)作的目的就是發(fā)揮集體的智慧，讓小組成員都能達到學習的目的。

（2）基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式在具體課程中的應用研究

因為職業(yè)院校的課程實際操作性比較強，知識內(nèi)容與學生未來工作崗位相貼近[10]，所以大多數(shù)課程都是采用以具體的項目和任務進行學習。從已有的文獻中可以看出大多數(shù)研究主要集中在實踐操作性較強的專業(yè)，如：醫(yī)學專業(yè)、電子商務專業(yè)中的網(wǎng)絡營銷、計算機專業(yè)的網(wǎng)頁設計與制作、數(shù)據(jù)庫設計、統(tǒng)計學、英語專業(yè)課程等。

宋朝霞等（2014）在《基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式研究》一文，將構建的基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式應用于《數(shù)控機床故障診斷與維修》課程中，最后通過對這門課程的教師和學生總共32人進行問卷調(diào)查得出融入翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式獲得了他們的認可。周賢波等（2016）在《基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在項目課程中的教學模式研究》一文中以工學結合項目課程“電子產(chǎn)品工藝與生產(chǎn)管理”中的 “物料準備”這個教學項目為例進行教學設計。胡雷（2015）在《基于翻轉(zhuǎn)課堂的高職項目教學模式構建與應用》一文，將此模式應用于《網(wǎng)頁設計與制作》這門課程，通過A組采用傳統(tǒng)的教學模式，而B組則采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的高職項目驅(qū)動教學方式進行實證研究，以檢測基于翻轉(zhuǎn)課堂的高職項目驅(qū)動教學模式的實施效果。研究結果表明基于翻轉(zhuǎn)課堂的高職項目教學模式能夠顯著激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的實踐動手能力和學習者的網(wǎng)頁設計作品成績。但是對于在解決實際問題能力方面還需要教師進一步引導[11]。無論是傳統(tǒng)教學還是這種新型教學中，教師的作用不可忽視，在學生實施項目的過程中，教師要及時做好引導工作，使學生的問題及時得到教師的解答和幫助。李倩（2015）在《基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目教學在高職課程中的應用研究》一文，基于Robert Tall bert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型和張金磊等人提出的翻轉(zhuǎn)式教學模式基礎上提出了以“學習者為中心”的基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式，然后通過在《網(wǎng)頁設計與制作》這門課中應用此模式在兩個班級開展實驗研究，按照課前，課堂，課后三個部分進行了教學的具體設計。需要說明的是兩個班級的基本水平差不多，實施的項目完全相同的前提下，實驗班采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學，對照班采用傳統(tǒng)的項目式教學，最后實驗結果表明，項目式教學融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學充分提高了學生的學習興趣和動手操作能力，發(fā)揮了學生學習的主動性，增強了小組合作能力，培養(yǎng)了學生與學生，學生與教師間溝通協(xié)作的能力，也提高了他們的綜合素質(zhì)[12]；研究結果都表明基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學中學生學習的主動性和學習效果均有所提高。這說明翻轉(zhuǎn)課堂在項目式教學模式中是具有可操作性的，不僅有利于課堂教學的創(chuàng)新，更有利于優(yōu)化學生的學習效果[13]。張超（2016）在《基于PBL的翻轉(zhuǎn)課堂模式在軟件教學中的應用* ——以“非線性編輯與視頻特技”課程為例》一文，根據(jù) PBL 的核心要素、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、建構主義學習理論和系統(tǒng)化教學設計理論，結合學院學生和“非線性編輯與視頻特技”課程的特點，提出了詳細的基于 PBL 的翻轉(zhuǎn)課堂模式在課程教學中的實施方案[14]。該方案根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學組織過程的三個階段課前、課堂和課后，詳細地明確了每個階段教師和學生的任務及其評價機制。課前，教師針對學生的學習風格，設置了同一學習資源的不同類型（視頻、PPT、圖文等），學生通過課前在網(wǎng)絡平臺上學習，完成教師提供的學習任務單，疑難點先通過論壇交流討論，將無法解決的問題記錄下來，在課堂上由教師進行答疑；課堂上，教師首先有針對性地解答課前學生的疑難共性問題，然后將學生進行異質(zhì)分組，分別完成課程項目。在整個過程中，教師指導學生運用概念圖工具和書寫項目日志等策略來提升學生協(xié)作學習的效果；課后，學生需完成教師布置的個別拓展任務，反思總結自身的學習經(jīng)驗，教師依據(jù)教學實施過程中取得的成果和存在的問題進行辯證分析，總結不足及注意事項，在以后的課程中進行不斷優(yōu)化。這個課程的設計方案，根據(jù)學生的學習風格、學習水平，有針對性地設置資源類型，組織課堂教學活動，采用多元評價方式，課后及時進行反思總結，取得了良好的教學效果。同時，以上研究結果都表明這種模式對于操作性與實踐性較強的學科還是比較合適的，而對于邏輯性較強的理論知識則很難保證它的教學效果，還需要進一步的研究[15]。

（3）基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式的影響因素探究

大多數(shù)研究結果表明基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式得到了教師和學生的認可，也在一定程度上提高了學習效果和學生的學習成績。但是也有部分研究表明，這種融入翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學與傳統(tǒng)的項目式教學相比，首先是，教師教學理念的轉(zhuǎn)變，教師嘗試開展進行這種新型的教學模式，必須得到學校領導無條件的支持才能得以進行，也要求教師本身對這種新型教學理念有一個大的轉(zhuǎn)變來敢于嘗試；其次，學校、家庭必須要有一定的信息化環(huán)境供教師和學生開展教學；最后，教師和學生必須具有一定的信息素養(yǎng)。教師和學生的時間和精力的投入比傳統(tǒng)教學中要多很多，在這樣一種現(xiàn)實情況下，學生和教師對于這種新型的教學模式能否適應，其接受度如何，影響學生學習的因素又有哪些？羅九同（2015）在《基于項目學習的翻轉(zhuǎn)課堂有效性及其影響因素探究》一文，圍繞“控制——價值”理論，指出這種新型的教學模式下影響學生學習的因素有學生的認知負荷、學習負擔以及學習情緒等，并探究了學習情緒與學習者自我效能、學習結果及翻轉(zhuǎn)課堂技術接受度與內(nèi)容關聯(lián)性的相關性研究。根據(jù)研究結果，提出了一個基于項目學習的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型和對應的12條教學設計原則，為今后的研究打下基礎。除了學習情緒以外，學生學習的參與度、評判性思維等也是影響教學效果的重要因素。因此張凌云（2015）在《項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下學生參與度的研究》一文，將學生的參與分為課前和課上兩個重要階段，并從參與的質(zhì)量和數(shù)量兩個方面對學生的參與度進行評價。通過在三個平行班級進行項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，課程結束后對學生進行問卷調(diào)查和訪談可知，在此模式下影響學生參與度的主要因素有學生的學習興趣、教師的教學風格、課前課上活動與資源設計、其它因素等四個。

經(jīng)過這幾年的發(fā)展，國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂在項目式教學中的研究已經(jīng)取得了一定的成果，但是仍然存在一些問題。（1）大多數(shù)研究還是停留在翻轉(zhuǎn)課堂融入項目式教學方法在理論層面上的模式構建，然后將其模式應用于自己教學的某門課程中進行簡單的實踐，以此來說明這種模式能夠促進教學效果和提高學生的學習成績。但是影響教學效果的因素有很多，例如，基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學中，教師教學和學生學習方面投入的時間明顯比傳統(tǒng)教學中投入的更多；（2）幾乎所有的研究都是將這種新型的模式應用于一些實踐性較強的課程中，對于理論性、邏輯性較強的課程，這種模式是否適用及其教學效果等相關方面的研究還沒有，需要我們進一步去探討和實踐；（3）翻轉(zhuǎn)課堂這種新型的教學模式與項目式教學到底如何才能更好地融合，值得我們在以后的研究中繼續(xù)探索。

五、總結與展望

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂中知識傳授與知識內(nèi)化的顛倒，彌補了項目式教學中存在的問題與不足，真正體現(xiàn)以學生為中心的教育理念[16]。

通過對國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學研究的分析發(fā)現(xiàn)，從2014到2016年，近三年內(nèi)關于此領域的研究呈現(xiàn)明顯的增長態(tài)勢，尤其是在一門具體課程中的模式應用方面的研究越來越多，但是其模式的構建是否合理，應用的教學效果是否理想等方面的實證檢驗性的研究還很欠缺。而且新型的教學模式翻轉(zhuǎn)課堂與項目式教學如何更好地融合的相關探討文章幾乎沒有，以上這些都值得我們在今后的研究中繼續(xù)深入和實踐。

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（編輯：郭桂真）