呼和塔拉　楊志勇

摘 要：語言差異影響語言特征形式的加工、經(jīng)歷的共享、社會(huì)關(guān)系和共享思維過程的形成，從而在人類群體間形成不同的文化。該研究結(jié)論為民族教育中注重“非語言思維”的實(shí)踐提供了理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：語言；非語言思維；跨文化實(shí)證研究；民族教育

中圖分類號(hào)：H0-05；G41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2017）07-0029-04

語言遍布于人類社會(huì)生活的每個(gè)角落，是人類社會(huì)生活不可或缺的一部分。作為人類思想的直接表現(xiàn)形式，語言既是交際的首要手段，更是思維的工具。長(zhǎng)期以來，學(xué)術(shù)界對(duì)語言與思維的關(guān)系頗有爭(zhēng)議。如今，國(guó)內(nèi)外大部分學(xué)者已放棄語言與思維不可分離和語言與思維相互獨(dú)立這兩種極端觀點(diǎn)，承認(rèn)既存在不可脫離語言的思維（語言思維），也存在可脫離語言的思維（非語言思維）[1]。那么，語言思維和非語言思維之間究竟有何關(guān)系？語言對(duì)非語言思維產(chǎn)生了怎樣的影響？這些影響對(duì)我國(guó)民族教育有哪些啟示？筆者就上述問題做一些嘗試性的探討。

一、語言思維與非語言思維

語言思維是指是人類借助語言這種工具進(jìn)行思維的一種心理現(xiàn)象。沒有語言人類就無法進(jìn)行有效的、理性的、有條理的思維，語言思維是思維中最成熟的思維，因此，抽象思維多用語言進(jìn)行。語言思維不僅指自然語言（形、音、義結(jié)合的語言符號(hào)）思維，還涵蓋手語和盲文這兩種特殊語言思維，其功能類似于自然語言思維，且區(qū)別于非語言思維。

非語言思維是指獨(dú)立于語言之外的思維。形象思維和副語言思維都屬于該范疇。前者建立在人類感官印象之上，能更全面地映射客觀世界和構(gòu)建思維。后者在人們的非語言交際中大量存在，如可以傳遞信息的面部表情、手勢(shì)以及其他身體動(dòng)作構(gòu)成的身勢(shì)語等。

國(guó)內(nèi)對(duì)非語言思維的提法較少，且鮮有這方面的實(shí)證研究。筆者就國(guó)外對(duì)語言差異影響非語言思維過程的相應(yīng)實(shí)證研究進(jìn)行了梳理，并在此基礎(chǔ)上嘗試探討其對(duì)民族教育的啟示。

二、語言影響非語言思維的研究

近年來，語言影響非語言思維的研究主要集中在語言特征形式的加工、經(jīng)歷的共享、社會(huì)關(guān)系和共享思維過程的形成這幾個(gè)方面。實(shí)證研究表明，在語言影響下，各種文化表現(xiàn)出不同的非語言思維過程。

（一）語言對(duì)語言特征形式加工的影響

語言的使用需要通過加工語言特征形式有關(guān)的各種感知和認(rèn)知活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。研究表明，語言書寫方向差異會(huì)導(dǎo)致視覺瀏覽偏愛方向的文化差異。如英語從左向右寫，操英語者則習(xí)慣從左向右瀏覽閱讀。希伯來語從右往左寫，以色列人則養(yǎng)成了從右向左瀏覽的閱讀習(xí)慣。漢字從左向右寫，但有時(shí)自上向下讀，因此操漢語者的縱向閱讀和橫向閱讀效率相同[2]。英語文本鮮有自上而下書寫的，所以美國(guó)人發(fā)現(xiàn)做縱向閱讀比橫向閱讀更難。沒有漢語書寫經(jīng)驗(yàn)的華裔美國(guó)兒童和美國(guó)成年人一樣，縱向?yàn)g覽能力比橫向?yàn)g覽能力差[3]。

（二）語言對(duì)共享經(jīng)歷的影響

人們用語言對(duì)其經(jīng)歷進(jìn)行編碼，使用某一語言會(huì)自動(dòng)地喚起與之文化相關(guān)的共有經(jīng)歷。研究表明，語言在喚起相關(guān)文化知識(shí)并影響行為方面發(fā)揮著一定作用。Earle對(duì)香港的漢英雙語者進(jìn)行主觀武斷性測(cè)量時(shí)發(fā)現(xiàn)，被試用漢語回答問卷時(shí)比用英語得分更高，表明亞洲學(xué)生比英美學(xué)生的武斷性更高。她認(rèn)為，和漢語語言文化相比，英語語言文化相對(duì)少了一些權(quán)威主義。操英漢雙語者，在截然不同的環(huán)境下學(xué)習(xí)兩種語言，生活在雙文化環(huán)境，可以保持兩種不同的信仰系統(tǒng)（belief system）。另外，根據(jù)目前正使用的語言，這些操雙語者可以激活相應(yīng)的信仰系統(tǒng)[4]。

其他研究也進(jìn)一步表明語言會(huì)促使操雙語者做出不同的反應(yīng)。例如，Trafimow等人發(fā)現(xiàn)，描述個(gè)體特征時(shí)，香港漢英雙語者用漢語會(huì)更多地使用人口統(tǒng)計(jì)學(xué)和社會(huì)類別相關(guān)概念，而用英語描述時(shí)則更多提及個(gè)人信仰、態(tài)度和品德[5]。在Ross等進(jìn)行的研究中，在加拿大的中國(guó)留學(xué)生分兩組分別回答漢語版和英語版問卷，和那些回答英語版問卷的雙語中國(guó)學(xué)生組及加拿大學(xué)生相比，回答漢語問卷的中國(guó)雙語被試反映出更多的集體主義特征、更中庸的心態(tài)和自我價(jià)值觀、對(duì)中國(guó)價(jià)值觀表現(xiàn)出了更高的認(rèn)同度[6]。

（三）語言對(duì)社會(huì)關(guān)系的影響

語法會(huì)使語言使用者注重社會(huì)關(guān)系的某些方面，強(qiáng)化文化中共有人際關(guān)系中的特定概念。Emi Kashima對(duì)語言系統(tǒng)中代詞的研究表明，代詞的使用能夠使關(guān)注點(diǎn)集中在代詞的指代物上，使被指代人從交談背景中脫穎而出。例如，在一些語言中（如英語），第一人稱和第二人稱代詞的使用在語法上受語法嚴(yán)格限制。第一、二人稱代詞的使用（英語里的I和you）會(huì)使注意力集中在說話者和受話者身上，將說話者和受話者最大程度地與談話背景相區(qū)別。在其他語言中（如西班牙語），主語代詞可以被省略，因?yàn)橹甘緦?duì)象可以通過動(dòng)詞的屈折變化來判斷。在一些語言中（如漢語），即使沒有動(dòng)詞的屈折變化或主謂一致的語法規(guī)則，主語也可以被省略，而省略第一、第二人稱代詞的一個(gè)或兩個(gè)則不強(qiáng)調(diào)突出他們相應(yīng)的指示對(duì)象[7]。

文化語言群體對(duì)個(gè)人主義的強(qiáng)調(diào)與其群體主流語言語法不允許代詞省略有關(guān)。在推崇個(gè)人主義的國(guó)家中，其主流語言總是不允許省略能夠凸顯個(gè)體指示對(duì)象的第一和第二人稱代詞。

（四）語言對(duì)共享思維過程形成的影響

語言中對(duì)某一思維過程的語法標(biāo)記可以幫助操該語言者形成相同的思維過程。例如，波多黎各人使用的西班牙語和土耳其語有用于明確標(biāo)記錯(cuò)誤信念的特定動(dòng)詞形式，波多黎各西班牙語中用creer表示說話人對(duì)句中語法主語是否有正確信念持中立態(tài)度，在動(dòng)詞短語（creer-se）加一個(gè)反身附著詞，表示說話者確信語法主語的信念是錯(cuò)誤的。而英國(guó)和巴西的葡萄牙人不使用這樣特定的形式。Shatz， Diesendruck， Martinez-Beck， and Akar做了一項(xiàng)對(duì)錯(cuò)誤信念理解的對(duì)比研究，研究對(duì)象分別為操土耳其語的、在波多黎各操西班牙語的、操英語的和在巴西操葡萄牙語的學(xué)齡前兒童。研究結(jié)果表明，在理解測(cè)試中，操土耳其語和波多黎各操西班牙語的兒童比其他兩組表現(xiàn)更為出色，這表明語言中存在表示錯(cuò)誤信念的明顯標(biāo)記有助于對(duì)錯(cuò)誤信念表述的理解[8]。

此外，語言中簡(jiǎn)潔的所指表達(dá)會(huì)影響社會(huì)經(jīng)歷的記憶。每種語言都有簡(jiǎn)約表達(dá)某類經(jīng)歷的一致性詞匯。研究顯示，使用這樣簡(jiǎn)約的表達(dá)方式來描述事件可能會(huì)影響語言使用者對(duì)描述事件相關(guān)信息處理的方式[9]

三、“非語言思維”研究對(duì)民族教育的啟示

語言能在多個(gè)方面對(duì)該語言群體的“非語言思維”產(chǎn)生影響：語言為集體經(jīng)驗(yàn)的編碼和共享提供了共用的工具；語言中的語言學(xué)特征能夠使操該語言者對(duì)社會(huì)生態(tài)學(xué)中的文化價(jià)值方面予以注意；語言中的語法標(biāo)記有助于思維處理；語言中簡(jiǎn)約、豐富的表達(dá)可以使我們了解感知體驗(yàn)并對(duì)其進(jìn)行分類。這些研究成果也從一個(gè)側(cè)面為民族教育中的語言教育提供了啟示。

在現(xiàn)代的多民族國(guó)家中，民族教育都面臨著“多元文化”的趨勢(shì)。滕星教授的“多元文化整合教育”理論指出：“一個(gè)多民族國(guó)家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)各少數(shù)民族優(yōu)秀文化的功能?！盵10]語言不僅是人類交際的工具和人類文化的載體，其本身也是文化的一個(gè)重要組成部分，并且是教育的主要內(nèi)容。多民族之間的交際是實(shí)現(xiàn)文化傳遞的主要手段。

運(yùn)用“非語言思維”進(jìn)行的“非語言交際”和運(yùn)用“語言思維”進(jìn)行的“語言交際”共同構(gòu)成了交際的兩個(gè)層面。美國(guó)人類學(xué)家霍爾在其《無聲的語言》一書中指出：“無聲語言所顯示的意義要比有聲語言多得多，而且深刻得多。因?yàn)橛新曊Z言往往要把表達(dá)意思的大部分，甚至絕大部分隱藏起來。”[11]這一觀點(diǎn)闡釋了作為“非語言思維”行為表征的“非語言交際”在交際中所發(fā)揮的重要作用。

而在現(xiàn)實(shí)的語言教育中，人們往往對(duì)語言文字形式過于關(guān)注，把體現(xiàn)“語言思維”的交際信息符號(hào)作為教學(xué)的主要內(nèi)容。而對(duì)反映“非語言思維”的非語言文字形式的交際信息符號(hào)只是潛意識(shí)地加以運(yùn)用和解釋。這種模式的語言教育必將導(dǎo)致文化在傳承過程中出現(xiàn)不同程度的缺失，甚至引發(fā)文化間的誤解和沖突。對(duì)于民族教育而言，注重“非語言思維”因素存在以下幾方面的意義：

第一，有利于本民族文化因素的傳承，促進(jìn)民族認(rèn)同?！胺钦Z言思維”是體現(xiàn)民族文化特色的顯性特征。例如，各民族的音樂風(fēng)格和節(jié)奏等、繪畫色彩和線條等、語言交往中伴隨的身勢(shì)語等都體現(xiàn)了各自獨(dú)特的非語言思維。與抽象的語言思維相比，這些形象的非語言思維更能增進(jìn)民族認(rèn)同感和歸屬感。在我國(guó)民族教育實(shí)踐中，民族地區(qū)教育內(nèi)容大多執(zhí)行全國(guó)統(tǒng)一教學(xué)大綱和教材，課程內(nèi)容無法有效反映少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，反映文化中的非語言思維因素；在漢族地區(qū)出生和成長(zhǎng)起來的少數(shù)民族學(xué)生也由于沒有掌握本民族語言，對(duì)民族歷史和文化缺乏了解而喪失了本民族的“語言思維”和“非語言思維”。此外，在文化同化作用的影響下，少數(shù)民族在接受主流文化群體的過程中會(huì)逐漸放棄自身的文化，這將導(dǎo)致少數(shù)民族文化失去最有力的傳承主體。與開展本民族語言教育相比較，培養(yǎng)“非語言思維”的民族文化教育的普及性和可操作性更高，對(duì)民族文化的傳承、發(fā)展與創(chuàng)新能起到立竿見影的效果。因此，民族地區(qū)的地方課程設(shè)置應(yīng)盡量體現(xiàn)文化多樣化和民族性，反映各少數(shù)民族的歷史和文化。

第二，有利于增進(jìn)主體民族對(duì)其他少數(shù)民族文化的了解。主體民族很少有機(jī)會(huì)真正接觸少數(shù)民族文化，對(duì)隱含在其文化背后的“非語言思維”更是難以知曉。對(duì)少數(shù)民族文化的認(rèn)識(shí)和理解有助于提高主體民族在多民族國(guó)家中的民族意識(shí)和國(guó)家觀念。因此，各級(jí)教育應(yīng)根據(jù)本地區(qū)民族分布情況加入富有知識(shí)性和趣味性的少數(shù)民族傳統(tǒng)文化內(nèi)容，注重學(xué)習(xí)者的實(shí)踐參與，使主流文化群體能夠客觀地感受少數(shù)民族文化中所體現(xiàn)的“非語言思維”，從而促進(jìn)少數(shù)民族文化在整個(gè)國(guó)家教育體系中的傳播和傳承；少數(shù)民族地區(qū)的非本民族教師更應(yīng)提高自身的民族文化意識(shí)和文化敏感性，更好地理解并在教學(xué)中傳授“非語言思維”；少數(shù)民族地區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)干部也應(yīng)進(jìn)行民族文化教育，尤其要體驗(yàn)和領(lǐng)悟少數(shù)民族的“非語言思維”方式，從而充分認(rèn)識(shí)少數(shù)民族文化的內(nèi)涵和本質(zhì)，有意識(shí)地鼓勵(lì)和參與民族文化的傳承。

第三，有利于不同民族間的文化交往，減少并消除交際中的誤解和隔閡。隨著現(xiàn)代社會(huì)中各民族交往的日益頻繁，語言差異造成的交流障礙已經(jīng)為大眾所接受。而由“非語言思維”差異所導(dǎo)致的不同民族間的文化隔閡往往會(huì)引發(fā)不必要的誤會(huì)，甚至沖突。在民族教育中重視各民族的“非語言思維”方式，通過靈活多樣的教育方式，培養(yǎng)大眾對(duì)民族文化的敏感性和分析能力，對(duì)本民族和其他民族文化差異的“非語言思維”根源有充分的認(rèn)識(shí)，使各民族人民在對(duì)自身文化深入思考的基礎(chǔ)上，了解并理解他民族文化，增進(jìn)友誼，一起擔(dān)負(fù)民族文化傳播的重任，從而實(shí)現(xiàn)費(fèi)孝通先生所提倡的“文化自覺”。

總之，在民族教育中應(yīng)該重視各民族語言的“非語言交際”和“非語言信息符號(hào)”如身勢(shì)語（面部表情、手勢(shì)、姿勢(shì)等）、副語言（音調(diào)、音量、音高等）、客體語（衣著、服飾等）、空間語（交際環(huán)境、體距）等等。只有透過這些非語言信息符號(hào)去探求隱于其后的、具有民族文化獨(dú)特性的“非語言思維”方式，才能更加全面的達(dá)到利用語言工具進(jìn)行文化傳承的目的，在更深的層次上增進(jìn)各民族間的文化了解和交流。

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（責(zé)任編輯 姜黎梅）