關鍵詞歷史理解，歷史判斷，甲午中日戰(zhàn)爭

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2017）15-0037-07

歷史課堂教學是要求最明確、內(nèi)容最具體、過程最正式的歷史教育實踐活動，也是歷史教育研究的熱點和重點。近十余年來，歷史課堂教學研究成果豐富，觀點多元，研究和實踐的深度和廣度均有突破，歷史課堂教學被賦予、實際上也承載了更多的教育功能。但事情往往過猶不及，對課堂實踐而言，面對眾多附加在身的歷史教育目標和任務，在操作上實有必要通過整合和梳理，抓準課堂教學的核心和關鍵環(huán)節(jié)，以利于實現(xiàn)理論和實踐兩個方面的實質(zhì)性改進。簡言之，歷史課堂教學要著力于培養(yǎng)學生的歷史理解力。

海德格爾認為，“理解不再是對文本的外在解釋，而是對人的存在方式的揭示”。①在社會生活中，人和人的差別往往表現(xiàn)為對具體“事情”和社會現(xiàn)象理解的不同，教育就是通過知識的學習和實踐參與，影響和改善人的理解方式和理解能力的社會實踐活動，可以說，教育即理解，教育過程就是培養(yǎng)學生理解力的過程，培養(yǎng)理解力自然是課堂教學的重心。歷史學是通過歷史材料去發(fā)現(xiàn)、認識和解釋久遠過去的人和事，理解當然不可或缺。也正是通過這樣的過程，增進人們理解歷史的能力——對人類自身發(fā)展過程及其規(guī)律的感知和體驗，因而“理解雖不能構成一種方法，卻是方法的靈魂”。②理解不僅是歷史研究的重要支撐，也是人類的生活方式，“‘理解，既是‘學會的基礎，也是‘思想的根據(jù)。在歷史教育中，它是全部歷史學習的核心部分”。③可以說，理解力既是教學的起點，也應該是教學的歸宿，提升理解力是教學過程的本質(zhì)和有效性的重要表征。

“理解”之于學習意義重大，“理解能夠使學習關系得以和諧，進而促進學生的生命發(fā)展；學習者在學習過程中主體性的確證，必須要靠理解使得學習者的存在得以彰顯；所有的理解都關涉意義的轉(zhuǎn)化，不論是文本意義還是生命意義；經(jīng)驗是理解過程中的重要因素，學習的經(jīng)驗特性表明了理解的適切性”。④因之，理解是學習的起點、過程和結(jié)果，也就是學習的本質(zhì)。歷史學本身反映著人對自身發(fā)展過程的理解及其成果，歷史教學就是通過幫助學生在理解歷史的過程中，豐富和提升學生的理解能力和水平，歷史學習就是通過理解歷史進而提高歷史理解力的活動。正如“學習是通過學習或親身經(jīng)歷而獲取知識、技藝、態(tài)度、心理或價值觀的過程”，①歷史學習則是獲取歷史理解能力的過程，且是對歷史“理解”（歷史學）的“再理解”（歷史教育）過程，具有較高層次的“理解要求”。

從歷史中獲取經(jīng)驗是人作為萬物之靈的精義所在，獲取間接經(jīng)驗的能力和水平?jīng)Q定人發(fā)展的質(zhì)量和高度，主要表現(xiàn)為通過對間接經(jīng)驗的“理解”，進而提升人對自身和社會現(xiàn)實的“理解”，這正是歷史學和歷史教育的功能和本質(zhì)所在。人的成長和發(fā)展是基于客觀現(xiàn)實和主觀認識相結(jié)合的漸進過程，這一過程在本質(zhì)上是歷史與現(xiàn)實、主觀與客觀相互“理解”的過程，“人類個體的成長在很大程度上是與其所獲得的正反兩面的經(jīng)驗成正比的，僅僅從個體有限的經(jīng)歷中學習是不夠的，還需要借鑒他人的經(jīng)驗，而當這樣一種借鑒是以人類數(shù)千年的經(jīng)歷為對象，其意義是不言而喻的”。②由此可見，歷史學習是直接促進人的“理解力”發(fā)育和提升的實踐活動，歷史教學當以“理解力”的培養(yǎng)為重心。

綜上，培養(yǎng)歷史理解力既是歷史教育的目的，也是歷史教育的途徑，也可以說是歷史教育的全部。從培養(yǎng)目標和歷史教育功能看，歷史理解力是歷史教學的中心，是歷史學習的本質(zhì)，也就是學科核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。歷史學習是通過對歷史事實的了解、分析和推理，對歷史事實深入理解，形成歷史判斷和認識。其中，“理解”就成為歷史學習的核心和關鍵環(huán)節(jié)。而這種理解歷史的過程和歷史理解能力，不僅與歷史研究和歷史敘述有共通之處——歷史研究和歷史敘述都要基于歷史理解力的作用而做出歷史解釋，正如“歷史敘述者在成為敘述者之前，首先是一位讀者，他在閱讀過程中同時進行理解活動，而確認自己獲得了理解的表現(xiàn)是：讀者能夠給被理解物提供一種解釋，即使這種解釋被認為完全照搬自他人（事實上，只要承認人具有主體性，這種情況就不可能存在），它始終直接指向讀者自身”。③而且，這種“理解”能力，也具有廣譜性——可以遷移為人的基本能力和素養(yǎng)。

歷史課程目標設計是根據(jù)社會經(jīng)濟和教育改革需要不斷發(fā)展完善的，從“三基”教學目標④要求到“三維目標”和“學科核心素養(yǎng)”，越來越強調(diào)學習主體對學習過程的參與，越來越從注重外在于主體的“塑造”轉(zhuǎn)向注重主體體驗的“發(fā)展”。在課程目標發(fā)展轉(zhuǎn)換中，培養(yǎng)和發(fā)展學生“歷史理解力”具有重要的樞紐作用，應該成為歷史教學過程的中心。

歷史教學要基于對歷史事實的感知?！皻v史知識是指歷史的發(fā)展進程、歷史事件的來龍去脈、歷史人物的生平、思想和活動，以至歷史學家對歷史的記錄和評論等”，⑤包括歷史事實以及對歷史事實的認識和理解。歷史學習是以歷史事實為基礎的對歷史知識的理解過程，而不是空洞的說教。因此，在教學中要建立對歷史事實的具體感知，讓學生通過對具體歷史細節(jié)的體驗和聯(lián)想，尤其是要把歷史事實與學生生活經(jīng)驗結(jié)合起來，從而獲得個性化的歷史理解。這樣，學生的學習過程才能是具體的、生成性的和真實的，才可能得到自然、生動的情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)。

（一）要注重建立歷史與現(xiàn)實之間的聯(lián)系

歷史教學的一個重要功能和途徑就是要建立歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，歷史知識只有和現(xiàn)實問題相結(jié)合才會產(chǎn)生歷史教育的價值和意義。例如，學習“甲午中日戰(zhàn)爭”“抗日戰(zhàn)爭”這類內(nèi)容時，一個基本也是最大的現(xiàn)實前提就是中日之間是互相作為鄰國而存在的，這種現(xiàn)實不可能改變。所以，我們必須面對中日關系這樣一個既現(xiàn)實又歷史又是未來的繞不過去的問題。正如一位三年級學生的母親所描述的：

啟程之前，我們在地球儀上仔細研究了這個島國的地形以及它與中國的方位關系。女兒說出了許多想法：“日本就是日本海和太平洋之間的一片狹長的海帶，在中國地圖的‘雞頭下面，是我們的鄰居呢！如果我們和它都不搬家，以后就得繼續(xù)做鄰居！”

在首都機場候機時，我們達成了本次日本之行的共識：擱置既有現(xiàn)象，拋開愛恨，先去了解它，用眼睛去看，用心去感受，在旅行途中盡量客觀地記錄和梳理所見所聞，等回程再總結(jié)各自的體會。①

在這位母親的敘述中，實際地提出了一個非常重要的歷史教育問題——歷史教學的立場問題，而歷史問題的立場問題都是基于現(xiàn)實的歷史認知和判斷，從而幫助學生用歷史發(fā)展的眼光準確理解現(xiàn)實。歷史教育的目的是要通過具體歷史事實的學習、分析和理解，最終作用于歷史與現(xiàn)實關系的建立，進而有助于推動、引導、解決學生正確面對和思考現(xiàn)實問題。

（二）要注重建立歷史與自我的聯(lián)系

每個人都是身在現(xiàn)實之中，建立歷史與現(xiàn)實的關系，實際就是要建立歷史與自我的關系，即在歷史學習中提升學生的自我概念能力。當然，不同的人、處在不同社會情境中的人，對歷史與自我的關系的理解是不同的。例如，對于“近代中國民族資本主義的曲折發(fā)展”，有的老師會追蹤到“專制的歷史傳統(tǒng)”“輕利的思維意識”“封閉的世界認知”“列強的不斷侵略”等社會原因，學生由此可能產(chǎn)生兩種歷史認識：一是悲劇性認識，即面對殘酷的歷史環(huán)境，所有的努力是那么的艱難，結(jié)果都是不可避免的“失敗”；一種是革命性認識，即面對殘酷的歷史和制度，要么改革要么革命，就是要改變或推翻現(xiàn)存制度。但無論哪種認識，都會變成脫離“自我”的歷史說教，歷史教育也就難以達成。如過換一個視角：“殘酷的歷史”—“民族資本家的產(chǎn)生和努力”—“民族本主義的曲折發(fā)展”—“中國社會近代化的不斷深化”，學生就能發(fā)現(xiàn)面對“歷史”時個人努力的第三種方向—立足自身，踐行發(fā)展，通過改變自己來推動社會進步。這樣，歷史教育就在“育人”功能上得以落實。

（三）要注重建立歷史與未來發(fā)展的關系

歷史教育是用歷史理解來為未來服務的，建立歷史與現(xiàn)實的關系也是為了更好地理解現(xiàn)實和面對未來。例如，談到中日關系，必然涉及臺灣問題，也就會涉及反割臺斗爭。甲午中日戰(zhàn)爭關系著中華文化的問題，當時的反割臺斗爭中，“馬關簽約以后，反割臺的力量更為壯大，更多的官員、士紳、群眾參與進來，在全國掀起了巨大的反割臺浪潮。除了以康有為為首的北京舉子以外，以梁啟超、林纘統(tǒng)為首的81名廣東舉子也聯(lián)名上書”。②而在北京應試的臺灣舉子則痛陳“祖宗墳墓，豈忍舍之而去？田園廬舍，誰能掣之而奔？縱使孑身內(nèi)渡，而數(shù)千里戶口又將何地以處之？”③通過對“反割臺斗爭”的過程和訴求的介紹和解讀，幫助學生理解到“反割臺斗爭”不僅是要保臺灣，而且是保中國，保中國文化。從而認識到，反割臺斗爭不僅僅關系到臺灣的去留問題和中國的領土完整問題，更是一個中華的文脈問題。在臺灣問題上，可以看到影響這個問題背后的文化問題、科技問題、領土完整問題、體制問題，這每一個問題都與未來發(fā)展有著深刻關系。歷史教學就是要讓學生認識到歷史事實背后的影響歷史未來發(fā)展的問題和關系。

（四）要幫助學生建立對歷史時空觀念的感知

“時空觀念”是理解歷史事實的基礎和坐標，所謂“歷史地理解”首先就是把歷史事實置于具體的“時空條件”中加以分析和理解。例如，1894～1895的甲午中日戰(zhàn)爭，發(fā)生在自由資本主義向壟斷資本主義過渡的重要環(huán)節(jié)，戰(zhàn)爭從中國、日本、世界多層面反映出時代新變化新問題。這就是學習這段歷史時要建立的一種基本的時空定位。也就是說，中日問題不僅僅是兩國的歷史問題，也反映了世界發(fā)展中的現(xiàn)實問題。例如，僅從當時中日雙方士兵和文官服飾的不同，就能反映出清政府已經(jīng)發(fā)生了非常危險的歷史穿越。確定時空觀念就是為了便于我們認清自己，特別是要弄清楚“你在哪里？世界在哪里？我們從哪里來？向哪里去？”關鍵是你要知道你在哪里？世界在哪里？你才能知道往哪里去。

怎樣建立時空定位呢？簡單而重要的方法是通過參照對比，來增強對自我發(fā)展的認知。從歷史教學實踐和歷史研究特征來看，從“時空觀念”的角度進行參照對比和反思十分重要。比如說，甲午中日戰(zhàn)爭前后日本有位著名思想家叫內(nèi)村鑒三，他在《國民之友》234號上發(fā)表《日清戰(zhàn)爭之義》一文，日本發(fā)動甲午戰(zhàn)爭概括了三個冠冕堂皇的理由：一、為了促使中國覺醒；二、為了實現(xiàn)日本的天職；三、為了促使中國與日本合作共謀東洋改革?！叭欢S著甲午戰(zhàn)爭局勢的進展，日本的實際表現(xiàn)逐漸讓內(nèi)村意識到此次戰(zhàn)爭并非‘文明對‘野蠻的義戰(zhàn)，而是反基督教的，是為了謀求日本私利妄圖獲取戰(zhàn)利品的戰(zhàn)爭，這讓他的‘日本天職概念嚴重受挫。在1894年10月3日發(fā)表的《日清戰(zhàn)爭的目的何在》一文中，內(nèi)村表示了對戰(zhàn)爭目的的懷疑，并專門強調(diào)了中國的重要性，‘自不待言，中國的興衰與東洋的安危密切相關，東洋如若想作為東洋而獨步世界，中國之獨立與日本之獨立同等必要”。①類似于內(nèi)村鑒三這樣的日本思想家基于當時歷史發(fā)展的自我認知，無論是對當時還是今天都非常值得重視。

（五）要注重發(fā)揮歷史細節(jié)的建構價值

人們能夠知道的歷史事實都是經(jīng)過選擇和提煉的，都有一定的抽象性，而歷史教育卻需要從具體的歷史細節(jié)處扎根和生發(fā)，歷史知識的建構離不了歷史細節(jié)。在甲午中日戰(zhàn)爭的課堂教學中，可以首先關注“甲午之痛”，比如說吳玉章的“兄弟之哭”：吳玉章先生在回憶錄中寫道，“我還記得甲午戰(zhàn)敗的消息傳到我的家鄉(xiāng)的時候，我和我的二哥曾經(jīng)痛哭不止”；譚嗣同的“民族之哭”：“世間萬物抵春愁，合向蒼冥一哭休。四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州?！边€有習總書記的“剜心之痛”：2014年2月18日，中共中央總書記習近平在釣魚臺國賓館會見中國國民黨榮譽主席連戰(zhàn)及隨訪的臺灣各界人士時說，“今年是甲午年。120年前的甲午，中華民族國力孱弱，導致臺灣被外族侵占。這是中華民族歷史上極為慘痛的一頁，給兩岸同胞留下了剜心之痛?！逼浯我v“甲午之殤”，在課堂中可展示“《馬關條約》簽訂畫面”場景，引導學生思考：120年前，在日本馬關最好的酒店——春帆樓里，一場將決定未來東亞格局的會議正在召開。這場會議的“成果性”文件就是《中日講和條約》，即國人皆知的《馬關條約》。在這場國運之爭中，中國不但輸了，而且付出了半個世紀的沉淪代價，是中華民族歷史上的深重國難。再次，提出“甲午之惑”，比如說，同樣是面對內(nèi)憂外患和閉關鎖國，為什么中、日面對西方的態(tài)度和結(jié)局卻差別巨大？同是源于外族侵略、為抵御外侮而建立起來的近代中日兩國海軍，猶如站在同一起跑線上的兩位選手，沿著看似相同的路線競跑，初期領先的清政府卻在最后關鍵時刻止步不前，結(jié)果輸?shù)靡凰?。如何面?億兩白銀？日本從中國獲得的戰(zhàn)爭賠款對它的發(fā)展意味著什么？日本由此才開始了大發(fā)展？可以進一步思考和探究：難道日本是因為得到了這些才發(fā)展的嗎？日本財團法人國語作文教育研究所所長宮川俊彥認為，“以當時清朝的實力，盡管技術不夠硬，但只要肯堅持打幾年，日本就會敗得一塌糊涂的”。那么，為什么清政府堅持不了呢？他說，“日清戰(zhàn)爭不是日本勝了，而是清朝敗了?！宄挥靡恢к婈牎铠櫿碌谋毖笏畮焷韺Ω度毡疽粋€國家。雖然我們把那場戰(zhàn)爭叫做日清戰(zhàn)爭，雖然日本更愿意認為自己是贏了整個中國，但實際上，日清戰(zhàn)爭并不是一個國家和一個國家的戰(zhàn)爭，而是李鴻章一支部隊和日本一個國家的戰(zhàn)爭”。①這樣的問題視角及其所依據(jù)的歷史事實細節(jié)，在歷史課堂上都是重要的教育資源。

歷史學習是對真實歷史事實的理解和判斷，“真實”不是歷史學習的目的，而是形成歷史判斷的條件。只有“真實”的歷史才可能與真實的生活貫通起來，從而使人們感受到“歷史不再是外在于自己的過去，或與自己無關的陳腐古董，或與自己無切膚之痛的史料編年。歷史不再是一種‘歷史知識，不再是一種‘歷史經(jīng)驗，不再是一種‘歷史規(guī)律，而成為本真的現(xiàn)實和純粹的生活?！雹诮⒃跉v史知識和現(xiàn)實生活關系基礎上的歷史學習實際上的一種歷史判斷。

（一）歷史判斷適于史實判斷

從根本上說，歷史判斷是價值判斷，“就歷史學而言，我們可以斷定，如果說它是一門科學的話，它是一門從事評價的科學”。③評價就是基于價值的選擇和判斷。在歷史學習中，歷史判斷須從史實解剖開始。很多老師講甲午中日戰(zhàn)爭喜歡從中日對比開始，如從軍事、經(jīng)濟、外交等層面進行對比，進而得出類似于“中國以完全無準備狀態(tài)而卷入戰(zhàn)爭，乃史無前例，其主要原因為統(tǒng)治者之無知及與人民脫節(jié)。中國統(tǒng)治者雖自以為高貴尊榮，然終日忙于禮節(jié)之中，使最可愛之中國人中之最無智識而最愚笨者成為統(tǒng)治者。中國政府幾于無官不貪，無事不賄，上下相欺，大小相欺?！雹苓@樣的結(jié)論，它肯定有利于認清史實和認識真相，但其中反映的真理是什么？哪些根本問題還需要做進一步的探討。其次要做史實的理解，甲午中日戰(zhàn)爭的細節(jié)表現(xiàn)反映出清政府既不自知，也不了解別人。比如《海國圖志》在中日出版后的不同命運確實能引人思考。其實，與《海國圖志》同時期的同時代的還有一些書，如梁廷枏的《海國四說》、斌椿的《乘槎筆記》等，這些論著的共同特點就是注重對西方的介紹，尤其是對西方歷史地理的介紹，相關的價值判斷和選擇及其論證則相對不足，而且這些書主要停留在學者中間。這些書的最大貢獻，是有了世界視野，最大的局限是沒有形成中國該往哪里走的明確判斷。所以在理解史實的時候不能簡單地看一本書的命運，而是要通過這本書命運及其自身問題認識社會問題?？傊瑲v史事實反映出，中國近代總是很難處理好如何對外的問題，開始是不知道學習，后來是不愿學習，再后來是不知道怎么學習，一直伴隨著一個封閉而病態(tài)的心理，不能真正地去面對現(xiàn)實。第三是形成史實的判斷。中國的傳統(tǒng)文化歷史悠久，它是我們的精神所在，同時也是我們身上的沉重負擔和枷鎖，所以我們很多學者就說了，中國近代知識分子跳不出那個框框。比如，我們特別引以為傲的1902年我們出現(xiàn)了新的學制，把歷史課作為重要的課程，但是人們研究發(fā)現(xiàn)《癸卯學制》完全是在照搬日本的，日本在明治維新時就有了6年義務教育。

（二）歷史判斷基于價值立場

歷史判斷是以歷史事實為基礎的，就是通過史實理解建構歷史認知，但其關鍵是價值立場問題?！霸跉v史認識中，只有通過價值判斷，才能夠使歷史認識的主體和客體之間發(fā)生密切的聯(lián)系，并在一定的條件下充分發(fā)揮認識主體的主動性、創(chuàng)造性?！雹菡劦街袊腿毡镜臍v史和現(xiàn)實關系，既要認識到價值判斷須臾可可分離，也要防止價值立場導致的對歷史事實過度解釋問題。在甲午中日戰(zhàn)爭問題的教學中，講解史實和解讀史料是基本的教學方式，同時對教學功力和價值立場的把控要求也很高。例如，“對于歷次戰(zhàn)役的介紹，亦不宜簡單化地處理，而應該做到全面性，也就是實事求是。盡管從整個戰(zhàn)爭看中國是失敗了，但在某些具體戰(zhàn)斗中清軍也有獲勝的時候，并不是一個‘敗字到底”。①對于戰(zhàn)前的臺灣問題、琉球問題和戰(zhàn)后的《馬關條約》問題，不僅要揭示日本的侵略野心，更要分析清政府為代表的中國社會與現(xiàn)代世界形勢發(fā)展的脫節(jié)而導致的嚴重后果。

（三）歷史判斷立足現(xiàn)實問題

首先是引導學生關注歷史在現(xiàn)實中的倒影。很多次聽課中，老師會首先提出一個問題：“同學們，你們喜不喜歡日本呢？”結(jié)果是很多學生非常糾結(jié)，對待中日關系，很多人覺得很無奈，就像前面說過的那個三年級的孩子。今天從官方到民間，從成人到孩子，對中日關系依然不同程度地存在這種糾結(jié)。這種無奈地感覺、糾結(jié)的心情是不是歷史造成的呢？它不就是歷史的倒影在我們的心頭蕩漾嗎？這個無奈實際上是我們不愿承認“落后”的現(xiàn)實，直到今天我們有很多人仍然不愿意積極面對這個現(xiàn)實。其次要正視現(xiàn)實，中日互相作為“近鄰”的事實無法改變，那就必須處理好現(xiàn)存的焦點問題，如教科書問題、領土爭端問題等等。學習中要引入這些真問題，以引出學生的真思考。再次就是要重視未來發(fā)展。第一是中日互相是重要的近鄰，這是無法改變的；第二中日雙方的歷史文化及其交流源遠流長，這是大有可為的；第三中日之間的問題十分復雜，是要既積極面對。

發(fā)揮歷史教學的育人功能，不僅是新時期歷史教學的根本任務，更是歷史教育的本質(zhì)要求?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（實驗）》提出的“通過高中歷史課程的學習，能使學生了解人類社會發(fā)展的基本脈絡，總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓，繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚民族精神；學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養(yǎng)學生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展”。②這就實際上定義了歷史教育功能——立德樹人。

（一）學會理解歷史中的人

首先是要理解人，發(fā)現(xiàn)歷史中人和人的關系。近年來，越來越多的研究者都把歷史教學的關鍵核心指向“人”。對于“甲午中日戰(zhàn)爭”這樣的重大現(xiàn)實問題的教學，更要注重“人”的作為和價值，因為一切歷史事實既有其必然性又都是人的選擇的結(jié)果。例如，“李鴻章的日本觀可分成三個階段：第一，在1874年日本侵略臺灣之前，李鴻章以‘聯(lián)日為主。第二，在1874年日本侵略臺灣事件爆發(fā)后至1894年甲午中日戰(zhàn)爭爆發(fā)前，李鴻章以‘防日為主，‘師日之心兼有之；但綜觀甲午中日戰(zhàn)爭之前李鴻章的日本觀，其‘輕日傾向十分明顯，而且貫穿于其對日活動之中。第三，甲午中日戰(zhàn)爭之后，‘制日的思想成為主流，盡管當時全國上下‘師日已成為主流，但李鴻章通過與日本交往中血的慘痛教訓，時刻不忘‘制日，時刻謀求‘制日”。③教學中，不能把戰(zhàn)敗的問題歸結(jié)到個人選擇上，而應該讓學生理解歷史人物的局限性，并是在實踐中不斷超越著自己的理解和判斷。歷史教育中要立德樹人，就要理解人，理解歷史中的人，從而做出對正確的價值判斷。

（二）在歷史教學中獲得人生指導

歷史教育學家趙亞夫30年如一日地倡導：基于歷史知識，培養(yǎng)學生的個性，健全學生的人格，增強學生的公民意識。從知識教學到知識理解，在個性交流中完善人格，在人格的健全中培養(yǎng)公民意識。因此，歷史教學就要追求真實，從而追求對真實歷史的理解。例如，意大利羅馬愷撒中學歷史老師伊莎貝拉·特隆奇女士表示，在意大利教歷史，如果教到二戰(zhàn)，一定在課堂上讓學生認知墨索里尼是個什么人？意大利有過一段不光彩的歷史，這是事實，不能隱瞞。意大利后人應該對本民族曾犯過的錯誤有所了解。只有敢于面對真實過去的民族才是有智慧和偉大的民族，才可能從歷史中汲取發(fā)展的營養(yǎng)。

（三）通過歷史學會做人

著名歷史學家白壽彝曾經(jīng)說：關于歷史教育的作用，“第一條，就是歷史的學習幫助人們，從青少年起一直到老死為止，如何做人；幫助人們了解或者理解做人的道理，這是最要緊的一條?！瓕W歷史，第一條就要懂得做人的道理”。①歷史教育的功能盡管可以做很多種具體表述，但將其終極目的概括為“做人”無疑是十分貼切的。白先生還在另一篇文章中說：“現(xiàn)在我們歷史教師面臨的最大的任務是通過歷史教學進行愛國主義教育……我想有三個問題可能是進行愛國主義教育的重要事情。第一是培養(yǎng)孩子們的歷史感。第二是培養(yǎng)孩子們的時代感。第三是培養(yǎng)孩子們的民族自豪感?！雹谶@里的三“感”，從歷史教育功能角度理解就是學會做人，而且把如何做人具體地概括為培養(yǎng)學生的三“感”。

當然，從歷史教育的本質(zhì)和社會復雜性看，三“感”的歷史教育功能觀需有更深更廣的拓展，在當今形勢下，歷史教育要在堅持唯物史觀的指導下，基于具體的“時空觀念”豐富學生的“歷史感”；運用“史料實證”在歷史學習中理解現(xiàn)實，幫助學生體驗“時代感”；進而通過合理的“歷史解釋”建構學生的“家國情懷”和“民族自豪感”。

總之，從目下看，歷史教學的主陣地仍然是在課堂，課堂教學因而成為歷史教育教學研究的熱點，課堂教學因此被賦予眾多的目標、功能和期待。若將它們推及課堂實踐本身，培養(yǎng)“理解力”當是歷史課堂教學的根本所在。

【作者簡介】徐賜成，陜西師范大學歷史文化學院副教授，主要研究方向為課程與教學論、歷史教育學。

【責任編輯：王雅貞】