張學良+王潤孝+楊永

摘 要：頂石課程是在美國高校本科教育改革中發(fā)展起來的一門課程，其以體驗式教學、團隊協(xié)作式課程組織、形式多樣的教學手段和多元化考核評估的課程實施方式，在整合學生知識、提升綜合素質及促進學校教學方面發(fā)揮了積極作用。該課程的有益經驗對我國高校本科教育課程改革具有積極的借鑒價值，我國高校應進一步加強課程開發(fā)以促進學生知識整合，強化實踐教學從而實現知識自主建構，同時創(chuàng)新教學方法，不斷提升學生綜合素質。

關鍵詞：美國高校；頂石課程；評介；啟示

“二戰(zhàn)”以后至20世紀70年代末，美國大學本科教育陷入危機，出現課程設置過于專業(yè)化，學生所學知識支離破碎，教育培養(yǎng)標準下滑，學生綜合素質能力降低等問題?！安┮眻蟾驷槍γ绹究平逃嬖诘膯栴}提出十項改革意見，第七項便是“將頂石課程作為本科教育的頂峰”，呼吁本科教育應以開展項目研究為載體，通過解決實際問題進一步鍛煉學生的專業(yè)能力、創(chuàng)新素質等[1]。關于頂石課程，文獻檢索發(fā)現，國內相關研究還處于初步階段，本文旨在探討分析美國大學頂石課程的有益經驗，以期為我國本科教育課程改革提供借鑒。

一、頂石課程的內涵與發(fā)展

頂石課程由英文capstone courses翻譯而來（也有研究者譯作“綜合設計課程”“頂峰課程”或“頂點課程”），“頂石”是建筑學的術語，指在建造拱橋、拱廊等過程中，為增強整體結構力而在建筑物頂端架設的石頭，完成了這塊石頭的搭建，建筑工程才算順利完工。該詞引申到教育領域，意指本科生教育最后階段所開設的這門課程，能夠進一步增強學生在本科期間所學知識的“整體結構力”。目前對“頂石課程”還沒有一個統(tǒng)一的定義，引用較為廣泛的解釋是由美國學者羅伯特·杜勒爾給出的“頂石課程是處于大學本科課程終端，以將片段化知識整合成一個整體為目標的‘皇冠式課程或學習經歷……為本科生提供一種過程：回顧和理解本科期間的課程學習經歷，并在這種經歷上向前展望生活”。杜勒爾將頂石課程稱之為美國大學本科畢業(yè)生的“成人禮”[2]。頂石課程可追溯到18世紀中期的美國大學校長授課，當時校長們通常是將哲學和宗教內容整合后講授給學生，最著名的便是馬薩諸塞州威廉姆斯學院校長馬克·霍普金斯的課，在他所授課的學生中，有后來成為美國第20任總統(tǒng)的詹姆斯·艾伯拉姆·加菲爾德[3]。

頂石課程的作用主要體現在兩方面：一是對學生職業(yè)發(fā)展起到引領作用，作為結束本科學業(yè)的“加冕”儀式[4]，能夠促進學生對專業(yè)知識進行有效整合，提升批判性思維及交流溝通、探究問題的能力，為未來繼續(xù)深造或進入職場做好鋪墊。一項針對頂石課程培養(yǎng)學生效果的調查數據表明：“鼓勵學生專業(yè)教育系統(tǒng)化與綜合化”占比50.9%，“促進在校專業(yè)教育與社會現實工作有效銜接”（12.9%）得票緊隨其后[3]。二是對學校教學起到促進作用。學生在頂石課程開展過程中對專業(yè)必備知識點及通識教育方面需求的被滿足情況可作為評判培養(yǎng)計劃是否完善的“鏡子”，學?？筛鶕答伹闆r及時調整和改進培養(yǎng)計劃，使其更具科學性、前瞻性。比如美國北達科他大學人文科學學院根據連續(xù)5年對頂石課程的評估結果，在培養(yǎng)計劃中添加了科學研究理論與方法相關的課程，因為他們發(fā)現學生對“理論是如何影響觀測結果”的理解掌握相對薄弱。

南卡羅來納大學國家智囊中心在調研了864門頂石課程后，根據不同的教學目的、內容和方式，將頂石課程分為五大類[5]：第一類是整合專業(yè)知識課程，占70.3%，是讓學生通過一定的課程載體對以往學習知識點進行總結，起到理論學習與知識實際應用之間的橋梁作用；第二類是跨學科課程，占16.3%，強調不同學科之間的交叉、融合，向學生提供了將通識課程、專業(yè)課程、輔修課程及課外學習等進行系統(tǒng)整合的機會。比如夏威夷大學馬諾阿分校讓生物專業(yè)和地理專業(yè)的學生合作開展研究，采用地理信息系統(tǒng)檢測魚類的棲息地或遷移模式的變化；第三類是面向求職或深造等人生選擇的過渡性課程，占5.8%，課程主題涉及學生將來工作中可能碰到的問題；第四類是職業(yè)規(guī)劃課程，占3.0%，主要是協(xié)助即將入職的學生適應職場中所需的心態(tài)、能力和技巧；第五類是試圖解決專業(yè)領域特定問題的學術性課程，類似于榮譽課程性質，招生人數較少，比如加州大學伯克利分校計算機科學系設置“算法的計算與分析”“復雜性理論”“人工智能”等課程，滿足學術上有更高追求的學生的

需要。

美國國內針對頂石課程主要開展了三次大規(guī)模調查，第一次是20世紀70年代初，卡耐基高等教育政策研究委員會抽查了270所大學課程類型和結構，發(fā)現只有3%左右的大學開設頂石課程；第二次是20世紀90年代初，美國學者約瑟夫·卡塞爾整理了六次關于本科高年級教育的全美研討會會議成果，系統(tǒng)分析了頂石課程的類型、目標及形式；第三次是21世紀初，南卡羅來納大學國家智囊中心對美國707所院校進行調查，發(fā)布了《促進學科發(fā)展：關于頂石課程的分析報告》，此時約77.6%的院校開設頂石課程，比例遠高于第一次全國調查數據，這個結果與美國20世紀80年代后加大對本科教學改革的成效相吻合。從調研結果可顯現出頂石課程的發(fā)展趨勢，目前其已經成為美國高校課程體系的一個重要環(huán)節(jié)。

二、頂石課程的組織與實施

美國高校頂石課程教學的常用組織模式是“接受—聯系—反思—提煉—建構”，以促進學生將所學習知識經驗融會貫通，并入自有知識和技能體系[6]。課程教學方式方面，數據顯示71.9%的課程讓學生“參與重大項目”，45.1%的選擇“組建項目組開展研究”，通過讓學生在解決實際問題中進行學習，培養(yǎng)思辨思維、溝通能力及合作意識；課程組織上主要以團隊協(xié)作為主，注重學生學習過程中共同協(xié)作、相互啟發(fā)、取長補短，在共同實現項目既定任務的目標下完成好自己承擔的工作；授課中一般根據具體內容選取符合學習者興趣的手段，比如案例分析、現場調研、計算機模擬、角色扮演及游戲法等，有的課程會根據實際情況組合使用多種手段。在考核評估方面，一般會統(tǒng)籌學生自身、同組同學、項目完成質量、指導教師及校外相關人員多方面意見，對學生做出客觀全面評價；大部分課程還會采用中期報告等形式讓學生在課程過程中總結、反思，及時發(fā)現不足并改正完善，調查發(fā)現59%的課程有非正式意義的中期報告，56%的課程開展正式意義的中期報告。

以加州大學伯克利分校的生物工程專業(yè)頂石課程為例，該課程的目標是培養(yǎng)學生面對臨床和醫(yī)療環(huán)境各種挑戰(zhàn)時的領導力、創(chuàng)新力。學生分成若干小組，利用15周的時間，通過與斯坦福大學、加州大學戴維斯分校、加州大學舊金山分校以及國際上其他臨床專業(yè)醫(yī)生進行合作，對醫(yī)療設備進行研發(fā)或對新設備進行使用效果評估，課程結束會提交一份書面報告或進行匯報展示，設備的設計或評估結果要予以體現。各項目組學生在與指導教師和合作醫(yī)生多次溝通研討基礎上，經過“細化產品定位、設置規(guī)格標準、確定設計概念、模型功能測試、重新設計、相關機構審查”等產品設計評估的環(huán)節(jié)，將有效加強跨學科領域中對綜合知識的積累與應用，提升學生的綜合素質。

頂石課程實施過程中呈現出鮮明的特點：一是堅持小班化教學。頂石課程的規(guī)模都比較小，利于學生在課程中深入思考問題，并適合開展高頻次的展示（演講）對學生進行自信心訓練。ASEE調查顯示，頂石課程項目組只有1名學生組成的占2%，2～3名學生的占30%，4～6名學生的占60%，7人以上的只占了不到8%。二是授課課時保障。超過90%的學校將其設為一個學期及以上，超過10%的學校開設兩個學期；課程占3個學分的學校占59.2%，占4個及以上學分的為22.3%[5]。70%開設頂石課程的高校將此類課程作為專業(yè)的必修課程。三是項目來源廣泛。71.1%的項目來源于企業(yè)面臨的實際問題，45.9%來源于教師研究項目，15%為學生自選設計項目[7]。例如，密歇根州立大學計算機科學與工程專業(yè)的頂石課程項目全部來源于波音飛機、福特汽車、摩托羅拉移動等企業(yè)的真實項目，該門課程對相關企業(yè)和項目有專門的網頁介紹，可供學生了解、選擇擬參加的項目。四是師資隊伍多元。除專業(yè)教師外，企業(yè)技術人員、部分社會機構專業(yè)人士、學生事務專業(yè)人士及研究生等也是主要的師資隊伍組成群體，能保障及時、有效解決學生在課程中面臨的實際問題。例如，楊百翰大學每年聘請部分校友和校外工程師擔任集成產品和工藝設計專業(yè)的頂石課程指導教師；密歇根州立大學頂石課程項目組指導教師一般由1名學校教師和3～4名項目所在企業(yè)的工程師共同組成，而項目組學生一般也為3～4人，師生比有時超過1：1。

三、主要啟示與借鑒

頂石課程以其“整合學生所學知識、培養(yǎng)跨學科視野、提升綜合素質”的課程功能實踐了人本主義教學論“以人為本”和建構主義教學論“情景式體驗教學”的核心內涵，符合社會、高校的發(fā)展需要，日益受到美國等發(fā)達國家高校、企業(yè)的重視和學生的認可[8]。目前我國本科教育也面臨著上述類似的問題與困境，美國頂石課程的有益實踐對我國高校本科教育課程改革有一定啟示：

一是要加強課程開發(fā)，促進學生知識整合。破解專業(yè)化過甚的課程設置及學生所學知識支離破碎的問題是美國高校發(fā)展頂石課程的主要背景。美國高校經過精心設計與開發(fā)，使頂石課程能夠涉及不同的學科，且在組織實施過程中，注重對跨學院、跨專業(yè)課程知識的學習，利于學生通識教育的培養(yǎng)和知識的整合，形成較為開闊的學術視野，以支撐后續(xù)更長遠的發(fā)展。目前我國大部分高校雖然通過實施學分制加強學生對知識學習的自主選擇性，但是學生選課大部分憑興趣，過程缺乏有效指導，容易導致所學知識片段化。各高校應積極開發(fā)并推廣能夠涵蓋不同學科知識，且兼顧理論與實踐、當前與未來，并能起到有機整合學生所學知識作用的課程，使學生對所學專業(yè)有俯瞰式的認識理解，積極促進學生在思維上跨越學科界限。

二是要強化實踐教學，實現知識自主建構。真正的學習不是簡單意義上的知識傳遞，應是基于解決問題促進知識的自主建構。美國頂石課程將學生參與項目研究等實踐過程作為教學的重要組成部分，讓學生帶著問題去學習，其目的就是促進學生在知識建構過程中加強對知識的結構化理解，形成自己的、可遷移式問題解決策略的關鍵環(huán)節(jié)[9]。我國高校在實驗、實習、畢業(yè)設計等實踐教學過程中，應充分調動資源，從企業(yè)、科研院所及教師承擔的科研項目中提煉出更多適合本科生參與的研究項目，讓學生參與其中，系統(tǒng)建構自身知識的同時，也可使學生在問題解決過程中享受到成功所帶來的愉悅，樹立起應對各種挑戰(zhàn)的信心，為未來繼續(xù)深造或進入職場做好充分鋪墊。

三是要創(chuàng)新教學方法，提升學生綜合素質。當今社會的迅猛發(fā)展對高校人才培養(yǎng)工作提出了更高的要求，社會越來越重視學生工作責任感、思辨能力、人際關系等一般性技能，從某種意義上講，這些技能更能決定一個人的人生高度[10]。頂石課程通過組織學生參與問題研究、演講展示或論文報告等形式多樣的課程環(huán)節(jié)，其主要目的就是培養(yǎng)學生存疑批判、探索創(chuàng)造、人際交往和團隊合作等素質，使學生在具備整體科學知識觀的同時還富有靈活性、適應性和創(chuàng)造性。我國高?？山梃b頂石課程組織實施模式，堅持“以學生為中心”，構建學生喜歡并易于接受的教學模式，進一步創(chuàng)新教學方式方法，將課堂授課變成專業(yè)教育和非專業(yè)素質培養(yǎng)有機結合的載體，不斷加強學生一般性技能培養(yǎng)，拉近高校在人才培養(yǎng)方面與社會需求的距離。

參考文獻：

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[9] 王潤孝，張學良，吳丁毅.教學與研究相長的長效機制建立之思考[J].中國大學教學，2012（10）：71- 73.

[10] 丁妍.重視“大學第一年教育”已成為全球共識[N].中國教育報，2009-09-10（7）.