葉勁松+石治江

摘要：病理生理學(xué)作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)學(xué)科，與基礎(chǔ)學(xué)科、臨床學(xué)科之間橫向、縱向聯(lián)系緊密，其理論性強(qiáng)，概念多而抽象，難教，難懂。教學(xué)過(guò)程中需要教師和學(xué)生具有較強(qiáng)的邏輯思維及理解能力，然后隨著高校的擴(kuò)招，學(xué)生素質(zhì)日趨下滑，難以適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)方法，因而教學(xué)效果較差，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降，筆者在某醫(yī)高專從事《病理生理學(xué)》教學(xué)近20年，逐步理清教學(xué)思路，探索出一套靈活的教學(xué)方法，用豐富教學(xué)手段活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生對(duì)病理生理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，取得良好的教學(xué)效果，現(xiàn)與同仁共同探討，旨在提高《病理生理學(xué)》教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：醫(yī)高專；病理生理學(xué)；教學(xué)改革

病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生、發(fā)展過(guò)程中患病機(jī)體的代謝、功能變化及其發(fā)生機(jī)制的學(xué)科[1]，雖然屬于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論課程，但是許多知識(shí)點(diǎn)與臨床專業(yè)知識(shí)有著密切的關(guān)聯(lián)，故在我們給學(xué)生搭建的醫(yī)學(xué)教育體系中有著特殊的重要性。然而該課程理論性較強(qiáng)，要求邏輯思維能力多，比較抽象，對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的遷移和升華能力有較高要求，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大，易造成學(xué)生的厭學(xué)情緒。筆者認(rèn)為，教學(xué)中教師首先要根據(jù)教學(xué)大綱理清教學(xué)思路，做到線條清晰、明確，正確激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生科學(xué)思維能力[2]，才能提升教學(xué)質(zhì)量。通過(guò)這幾年醫(yī)高專的病理生理學(xué)教學(xué)探索，有幾點(diǎn)感悟與大家分享。

一、理清教學(xué)思路

教學(xué)改革后，?？茖W(xué)校多數(shù)課程學(xué)時(shí)明顯減少，病理生理學(xué)也不能例外。如何保證在緊縮的時(shí)間內(nèi)更好、更完善的完成教學(xué)任務(wù)，是擺在每個(gè)教師面前的難題。所以在理論授課之前根據(jù)教學(xué)大綱整理教學(xué)思路至關(guān)重要。就醫(yī)學(xué)?？平逃裕覀兪浅跫?jí)醫(yī)學(xué)教育，需要嚴(yán)格把控教學(xué)時(shí)間和教學(xué)深度，故對(duì)部分教學(xué)內(nèi)容應(yīng)作適當(dāng)調(diào)整，應(yīng)避免滿堂灌的填鴨式教學(xué)，做好“加減法”，盡量化繁為簡(jiǎn)。具體來(lái)說(shuō)，比如酸堿平衡紊亂這一章節(jié)，四個(gè)單純性酸堿平衡紊亂概念需介紹，重點(diǎn)應(yīng)放在代謝性酸中毒機(jī)制的講解，余下的三個(gè)純性酸堿平衡紊亂及混合型酸堿平衡紊亂可交予學(xué)生自學(xué)。還有部分內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)可合并講述，比如說(shuō)水腫和心功能不全，缺氧和呼吸功能不全等等，這樣既能保證教學(xué)時(shí)間又能凸顯教學(xué)重點(diǎn)。我們還應(yīng)考慮多數(shù)?？茖W(xué)生的接受情況，確保教學(xué)進(jìn)度合理和教學(xué)深度難易適中。就病理生理學(xué)而言，作為溝通基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁課，我們的教學(xué)定位是講清機(jī)制，構(gòu)建橋梁，注重病理生理學(xué)與其他關(guān)聯(lián)學(xué)科之間的聯(lián)系，特別是和臨床學(xué)科的聯(lián)系。與醫(yī)學(xué)本科教育不同，?？平逃龖?yīng)適當(dāng)降低深度，避免學(xué)生的畏難情緒。比如在介紹到病生與臨床防治方面的聯(lián)系時(shí)，介紹到防治原則即可，具體防治方案和用藥原則可以忽略。

二、細(xì)化教學(xué)內(nèi)容

結(jié)合學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)，針對(duì)性的優(yōu)化教學(xué)大綱，構(gòu)筑恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。同樣的教學(xué)內(nèi)容，在不同的專業(yè)需學(xué)生掌握的側(cè)重點(diǎn)存在一定的差異。講到休克一章，臨床專業(yè)關(guān)注的是休克的機(jī)制及如何用藥解決微循環(huán)功能障礙，護(hù)理專業(yè)重視的是微循環(huán)改變引發(fā)臨床變化及如何通過(guò)護(hù)理工作緩解病人癥狀，藥學(xué)專業(yè)則以臨床用藥糾正微循環(huán)障礙的機(jī)制為重點(diǎn)等等。細(xì)化的教學(xué)內(nèi)容，能更好的培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，但需教師付出更多的精力備課，收集資料，鉆研大綱和教材，并根據(jù)學(xué)生的接受情況隨時(shí)調(diào)整授課進(jìn)度。在時(shí)間允許的前提下，多舉一些有專業(yè)側(cè)重點(diǎn)的病生--臨床案例，加深他們對(duì)自己就讀專業(yè)的認(rèn)知，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，為以后醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)鋪平道路。

三、梳理教學(xué)線條

我們要提高處理教材的水平，可以精心地研讀教材，優(yōu)化、歸納教材內(nèi)容，提煉出有特色教學(xué)線條和相互關(guān)聯(lián)的版塊，并繪制出各種線條圖。從而，隨著線條展開(kāi)，既能有效地將整門(mén)學(xué)科拆分為學(xué)生易吸收的版塊，又能將拆分的版塊有機(jī)整合成一個(gè)整體。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就對(duì)病理生理學(xué)有一個(gè)較清晰的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中能做到條理清楚、層次分明，并能隨時(shí)保持與教師的思維同步。例如整體病生內(nèi)容可分為總論和各論兩條主線，總論主線上有水、電解質(zhì)、酸堿平衡紊亂、缺氧、發(fā)熱、休克、DIC，各論主線上有呼吸功能不全、心功能不全、肝功能不全、腎功能不全等等，梳理每條主線可知：水、電解質(zhì)、酸堿平衡紊亂屬于機(jī)體內(nèi)環(huán)境紊亂，休克與DIC存在密切的關(guān)聯(lián)，肝、腎功能不全存在內(nèi)在的聯(lián)系。除此之外，總論、各論主線之間也有千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，比如缺氧與呼吸功能不全，水平衡紊亂與心、腎功能不全，心功能不全與休克等等。授課時(shí)都需一一給學(xué)生解答，以便將書(shū)本知識(shí)上下貫通，納為己用。

四、豐富教學(xué)手段

上每節(jié)課都應(yīng)進(jìn)行縝密的課程設(shè)計(jì)，除制作精美的課件之外，隨著計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的普及，教學(xué)手段進(jìn)入了“電化教育”階段，微課、慕課等進(jìn)入師生的眼簾，翻轉(zhuǎn)了課堂教學(xué)的“先教后學(xué)”的理念，學(xué)生可利用各種閑暇時(shí)間預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)各章節(jié)的重難點(diǎn)，教師的課件也能與學(xué)生共享，讓學(xué)生隨時(shí)能瀏覽教師授課內(nèi)容，彌補(bǔ)了PPT一放而過(guò)的不足。QQ群、微信朋友圈也可與學(xué)生隨時(shí)交流教學(xué)內(nèi)容、課外知識(shí)，拉近與學(xué)生之間的距離，畢竟“親其師，方能信其道”。另外，案例教學(xué)與PBL教學(xué)的結(jié)合越來(lái)越受到學(xué)生的歡迎[3]，教師應(yīng)多收集、整理身邊的事例，提煉生活中鮮活的案例更好的服務(wù)于教學(xué)，通過(guò)分析解決學(xué)生的疑惑，同時(shí)教會(huì)學(xué)生關(guān)注生活，思考生活，調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的自學(xué)激情，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，魯迅先生曾說(shuō)：“思考，使人變得睿智、深刻。

總之，醫(yī)高專病理生理學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生專業(yè)、層次、課程自身的特點(diǎn)，以學(xué)生為中心，選擇最合適的授課方法和順序，提高教學(xué)效率，保證教學(xué)質(zhì)量。教師教法可以不拘一格，百花齊放，采納多種教學(xué)手段。其目的只有一個(gè)，讓學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，為相關(guān)臨床專業(yè)課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]孫魯寧，張海鵬等.以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)在病理生理學(xué)中的應(yīng)用.中國(guó)病理學(xué)雜志，2007.23（3）：622-624.endprint