馬秀紅　王海濤

摘 要：針對信息系統(tǒng)分析與設計課程的特點及教學中存在的問題，結合網絡資源環(huán)境，構建了基于Blackboard交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式，并應用于該課程的教學實踐。在此基礎上，采用定性和定量相結合的方法進行了有效性分析。結果表明，該教學模式在課程教學中取得了良好的效果。本研究對教學實踐具有重要的指導意義。

關鍵詞：翻轉課堂；項目引導；交互式平臺；有效性分析

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）18-0039-05

一、引言

翻轉課堂（Flipped Classroom）即對傳統(tǒng)課堂教學模式的翻轉，在翻轉課堂教學模式中，知識傳授的過程不再占用課堂時間，而是被放到課下通過觀看視頻等途徑完成，課堂時間則用于知識的鞏固和深化。[1]

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州林地公園高中，喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）成功地在教學中創(chuàng)立了翻轉課堂的教學模式，并總結出了相應的理論背景、教學理念及實施方法。薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)立了在線免費視頻課程網站，推動了翻轉課堂的實踐應用，使翻轉課堂成為教育者關注的熱點。翻轉課堂已經成為全球教育界的關注的熱點。國外對翻轉課堂教學模式做了大量研究，并且日趨成熟。美國華盛頓大學、斯坦福大學、麻省理工學院、不列顛哥倫比亞大學等高校開展了翻轉課堂的實證研究，并取得了良好的教學成果。

隨著教學改革的推進，國內對翻轉課堂的關注也越來越多，主要研究熱點在于翻轉課堂理論模型、應用和支撐技術等，如李曉東[1]等提出了一種基于微課的大學影視英語翻轉教學模式，并進行了實證研究。宋艷玲[2]等詳細闡述了翻轉課堂的起源發(fā)展及國內外成功案例，并從認知負荷視角研究翻轉課堂，系統(tǒng)分析了翻轉課堂的典型模式。楊曉宏[3]在分析中美實施翻轉課堂的背景差異的基礎上，提出了我國實施翻轉課堂教學模式的本土化策略體系。董黎明[4]等提出了基于翻轉課堂理念的課程教學應用模型。鐘曉流[5]等在系統(tǒng)介紹與分析翻轉課堂基礎上，構建了太極環(huán)式的翻轉課堂模型。

現(xiàn)有研究在翻轉課堂理論模型和應用方面，主要關注其教學形式的改變而忽略了有效性分析；對于翻轉課堂的支撐環(huán)境和技術，則研究重點集中于微課視頻制作與應用，而忽略了課外互動平臺的建設。

本文以信息系統(tǒng)分析與設計課程為例，根據該課程的特點及存在的問題，構建了基于Blackboard交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式，以Blackboard交互式平臺為技術支撐，從項目引導視角闡述了一種實用的教學方式，目的是提高學生學習的主動性和參與度，同時增強師生間的交流互動。

二、教學中存在的問題

隨著信息技術的迅速發(fā)展，學生的學習方式日趨多樣化和個性化，傳統(tǒng)教學模式的弊端逐漸凸現(xiàn)，信息系統(tǒng)教學中存在如下主要問題。

1.教學時間不經濟

受計劃學時限制，基礎理論講解和深入拓展所占用的時間難以平衡，由此而造成為適應課時安排必須壓縮主題討論時間，使主題討論不能充分展開，在實驗過程中也難以做到對每個小組進行一對一指導，從而導致了教學效率不高、學習效果欠佳。

2.師生互動交流偏少

師生互動與交流僅限于課堂上的有限時間內，學生的某些疑問不能及時有效地得以解決，因此亟需一個供師生交流互動的平臺。

3.自主學習能力偏低

學習目的不明確，缺乏自主意識和創(chuàng)新意識。學生對所學專業(yè)缺乏正確的認識；汲取知識過度依賴老師的課堂講解，缺乏學習的積極性和主動性。除此之外，課程的教學模式單一僵化，不利于學生個性化學習，不能充分激發(fā)學生對學習該課程的熱情。

4.實踐創(chuàng)新能力不足

在學習過程中，學生學習的首要目的是通過考試，探究意識不強，同時，缺少實際科研項目或實際應用項目鍛煉機會，造成實踐創(chuàng)新能力相對薄弱。

三、 教學模式設計

為了提高學生學習的積極性，引導學生自主學習，培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力，本著“以教師為主導，學生為主體”的理念和“自主、合作、創(chuàng)新”的目標，更新教學模式，改變傳統(tǒng)的單一化授課方式和考核機制，構建項目引導、網絡課堂輔助教學、立體考核的多元化翻轉課堂教學模式。

1.設立項目，引導學生自主學習

項目引導是指在課程（以信息系統(tǒng)教學為例）教學過程中，以項目研究貫穿整個教學的始終，通過對學生進行分組，各組選取不同的研究題目，以團隊完成項目為目標引導學生自主學習，激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)和鍛煉學生的團隊意識和協(xié)作能力。

項目引導模式把教學與科研有效地結合起來，既營造了學生積極參加科研活動的氛圍，也使學生在學習過程中真正地把理論與實踐相結合，鍛煉學生的實踐能力。

2.構建網絡課堂，提供教學信息化的支撐環(huán)境

基于Blackboard交互式平臺構建網絡課堂，為教學提供信息化支撐環(huán)境，如圖1所示。

（1）利用網絡課堂實現(xiàn)資源共享

在教學過程中，教師事先通過網絡課堂發(fā)布課程導學和課堂討論預告，指導學生做好課前準備。對基礎知識及重點難點知識的講解錄制成微課視頻，發(fā)布到網絡課堂供學生自主學習，同時，教師可以給予及時的指導，其他各種學習資源，如案例等都可以發(fā)布到網絡課堂供學生學習使用。

（2）利用網絡課堂實現(xiàn)師生之間的在線交流

網絡課堂設計了論壇、小組實驗日志、小組任務、難點解析、答疑解惑等欄目。課堂上主題沒有討論完成的問題可以轉到網絡課堂論壇，待課下繼續(xù)討論；項目實驗中，教師可以通過網絡課堂的小組日志模塊對各小組實驗過程進行一對一的個性化指導；通過網絡課堂，可以對各組提交的不同選題作業(yè)進行逐一點評，并通過課程博客對教學過程中學生表現(xiàn)出來的薄弱環(huán)節(jié)、難點進行解析，彌補教學中的疏漏。endprint

（3）利用網絡課堂完成部分考核工作

實驗過程的考核利用網絡課堂中的小組日志和小組作業(yè)的點評和打分功能完成；理論課程的各個章節(jié)基礎知識考核利用網絡課堂的測試模塊，由學生自主完成，網絡課堂自動記錄成績。

3.建立立體考核機制，加強學習過程考核和能力考核

立體考核，即基于注重學習過程考核和能力考核的指導思想，利用多項指標、從多個角度、采用多種方式對學生進行考核，如圖2所示。

考核指標多樣化?？己酥笜酥饕▽嶒灣煽?、期末考試成績、理論課平時成績。理論課平時成績分為課堂討論、任務性作業(yè)、隨堂測試、考勤，實驗課成績分為實驗日志、實驗報告、實驗成果、實驗答辯等。

考核角度多樣化，即考核學生多方面的能力，不僅通過期末考試考核學生理論知識掌握和應用能力，還通過任務性作業(yè)等指標考核學生自主學習能力、創(chuàng)新意識和能力、團隊意識和組織協(xié)作能力、實踐能力、分析問題解決問題的能力。

考核方式多樣化，一是學生自我考核，課堂討論與項目答辯時，學生可以進行自我評價，并作為考核成績的一部分。二是利用網絡課堂自助考核，理論知識的章節(jié)測試利用網絡課堂的測試模塊自助完成，實驗過程的考核利用網絡課堂的實驗日志模塊，學生記錄實驗日志、提交小組作業(yè)，教師隨時查閱點評并加以指導。三是答辯式考核，實驗課考試模擬項目驗收，采用小組答辯形式，并提交小組成果——實驗報告和軟件系統(tǒng)，根據答辯表現(xiàn)、小組實驗報告、軟件系統(tǒng)進行綜合評價。

4. 設計教學過程

在每一次教學過程中，課前完成知識的傳遞，即學生利用網絡課堂的學習資源自主學習，課中完成知識的內化，主要通過主題討論與實驗來實現(xiàn)，課后通過拓展學習完成知識的深化。教學模式結構如圖3所示。

每學期初的第一次課，教師指導學生分組形成項目團隊并選題，并上傳學習資源到網絡課堂。學習資源包括課程導學、微課、習題、案例、推薦參考書等。

課前，知識傳遞和自主學習。教師布置任務、發(fā)布課程導學和課堂討論預告，學生根據課程導學，利用微課等學習資源自主學習，各小組要根據老師發(fā)布的課堂討論預告，搜集資料，分析整理形成小組方案準備課堂討論；還要根據項目進度和課程導學，進行實驗前的準備。

課上，知識內化，完成主題討論和項目實驗。各小組代表分別介紹各自方案，其他同學質疑討論，教師作適當?shù)囊龑Ш忘c評；實驗過程中項目組成員分工協(xié)作，完成計劃任務，教師給予必要的指導。

課后，知識深化，教學反思與改進。學生要針對本次課進行知識總結，并根據課上形成的疑問，可以利用網絡課堂的學習資源進行拓展學習，同時要做下一次課的課前準備，進入下一輪翻轉課堂學習。教師也要針對本輪的翻轉課堂進行總結和反思，并對下次課的具體的教學方法及內容進行調整。

學生角色的教學過程如圖4所示，教師角色的教學過程如圖5所示。

四、教學模式實施及其有效性分析

1.教學模式實施

《信息系統(tǒng)分析與設計》課程是信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)主干課程。我校從2014年起，實施了《信息系統(tǒng)分析與設計》課程教學范式改革，該課程針對信息系統(tǒng)與信息管理專業(yè)學生開設，從2014年至2016年，有信管11、信管12、信管13級共計205名學生選修。課程組教師在教學實踐與摸索中構建了基于交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式，授課教師在課程中以“引導學生自主學習，培養(yǎng)其實踐創(chuàng)新能力和專業(yè)素養(yǎng)”為目標，應用了本研究提出的教學模式。

2. 有效性分析

該教學模式的有效性分析采用定性分析與定量分析相結合的方法。從課堂觀察、綜合水平測試和學生評教三個方面進行分析。

（1）課堂觀察效果分析

從課堂表現(xiàn)來看，實施該教學模式以后，發(fā)現(xiàn)教學時間利用的有效性有了很大提高，學生的學習積極性和自主性與以前相比有了明顯提升。這充分得益于新的教學模式加強了師生之間的溝通渠道，激發(fā)了學生的學習欲望和創(chuàng)新意識，同時，也培養(yǎng)了學生實踐創(chuàng)新能力。如表1所示。

（2）綜合水平測試分析

根據學生綜合水平測試結果，采用對比分析的方法，分析基于交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式的有效性。教學模式實施前的數(shù)據采集2013-2014學年第2學期實驗成績、理論課平時成績及期末測試成績，教學模式實施后的數(shù)據采集2015-2016學年第2學期的考核數(shù)據。實驗成績包括實驗過程記錄、實驗報告、實驗成果，實驗成績反映了學生的實踐能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力。理論課平時成績包括主題討論、任務性作業(yè)、小測試，其中，主題討論反映學生分析問題、解決問題的能力；任務性作業(yè)成果反映學生的創(chuàng)新能力；小測試則反映學生對基礎理論知識的掌握程度。各項考核結果比較數(shù)據如表2所示。

從表中可以看出，實施基于交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式之后，學生的各項考核成績的平均值都有明顯提高，增加幅度在9.28%—12.41%之間，其中增長幅度較大的為實驗成績和主題討論成績，該結果表明新的教學模式對于學生的實踐能力、創(chuàng)新能力、分析問題和解決問題等能力的提升效果更明顯；新模式實施后，各項考核成績的標準差有增有減，其中實驗、主題討論、任務型作業(yè)的成績標準差增加，而小測試、期末測試的標準差減小，該結果表明在新的教學模式下學生的實踐能力、創(chuàng)新能力、分析問題和解決問題等能力在總體上提高的前提下，個體差距在增大，同時對于基礎知識的掌握趨于穩(wěn)固。

總之，新模式實施后，學生的各項考核指標都有明顯提高，表明新的教學模式是有效的。

（3）學生評教結果分析

學期末，我校學生要對任課教師進行教學質量評價（簡稱評教），以2015-2016學年第2學期學生選修《信息系統(tǒng)分析與設計》課程的評教結果為例，分析對該教學模式的認可度。評教結果如表3所示。endprint

學生對各項評教指標的滿意度均在88%以上，對教師評價綜合得分為92分。其中，91%的學生認為“教師注重理論聯(lián)系實際和學科發(fā)展趨勢”，91%的學生認為“師生互動充分，注重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力”，88.5%的學生認為“注重采用有效的教學方法和手段”，90%的學生認為“作業(yè)批改、輔導和答疑及時認真”，88.5%的學生認為“老師激發(fā)了我的學習興趣”，92.5%的學生認為“學完這門課，我的收獲很大”。由此可見，學生對于基于交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式是持有認可態(tài)度的，即這一教學模式是有效的。

五、結束語

翻轉課堂教學模式作為對傳統(tǒng)課堂教學模式的革新，受到越來越多的關注，但是，人們在研究和應用這種模式的過程中，往往更注重其教學形式而忽略了其教學改革的本質，從而導致教學效果沒有明顯改善。因此，改變教學方法首先要改變教學理念。

基于交互式平臺的項目引導型翻轉課堂教學模式的優(yōu)點在于：

1.通過項目引導、分組實驗，模擬或創(chuàng)建實際的信息系統(tǒng)開發(fā)項目情境，引導學生形成自己的體驗和感悟，對教學內容產生個體獨特的學習欲望和興趣，使課堂教學生動化。各小組選題不同，使得實驗教學個性化，強調了個性化和個別化學習。實驗選題采用學生科研立項項目或老師正在做的課題，既促進學生參與科研活動的積極性，發(fā)揮其創(chuàng)新意識，又有效地鍛煉了他們的實踐能力。

2.利用網絡課堂實現(xiàn)對教學時間、教學過程、教學質量的有效控制。充分利用Blackboard交互式平臺作為第二課堂，分別根據各小組的實驗日志對實驗進行個性化指導，使學生體驗到老師給自己單獨授課、單獨培訓、單獨輔導的學習感受，創(chuàng)造性地調動學習積極性。

3.立體考核注重學習過程考核和能力考核，激發(fā)學生自主學習意識。學生參與考核，可以加強學生的學習主體意識，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決實際問題的能力。

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（編輯：郭桂真）endprint