劉正濤　黃慧　曹陽

摘 要：MOOC預示著高等教育領域即將到來的一場重大變革，其發(fā)展的方向是與高校目前的課堂教學進行結合。文章基于建構主義與混合學習理論，提出了基于MOOCs的教學模式。新教學模式通過翻轉課堂實現教學流程再造，重新定義教師與學生角色，改革目前教學考核方式，既發(fā)揮了教師的主導作用，又能充分體現學生的主體地位。最后，以《軟件項目管理》課程為例設計了新型教學模式的應用案例，教學實踐表明：基于MOOCs的教學模式可以提高課堂教學效果，學生對于該教學模式的接受程度比較高。

關鍵詞：MOOC；教學模式；教學并重；評價方式

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）18-0047-06

一、引言

MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放在線課程）是近年以來高等教育領域出現的一種新型課程模式，是面向社會公眾的免費開放式網絡課程，其通過開放教育資源的形式發(fā)展而來[1，2]。MOOC預示著高等教育領域即將到來一場重大變革，它挑戰(zhàn)并顛覆了傳統(tǒng)的教育模式，學習將變得更加主動、便捷，更加充滿個性化，其在資源傳播方面給高等教育帶來了機遇和挑戰(zhàn)，在一定意義上代表了高等教育當今最前沿的發(fā)展趨勢。SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）是后MOOC時代的一種課程模式，融合了MOOC的教育思想，面向特定人群，通過限制入學條件與人數解決了MOOC輟學率高、教學效果不理想的弱點。正如 Armando Fox 教授[3]所說，SPOC 是 MOOC用作課堂教學的補充，可有效加強教師的指導作用，增加學生的通過率、掌握程度以及參與度。對SPOC和混合學習的研究表明，將 SPOC 應用于混合學習具有如下優(yōu)勢[4]：①課程立足于小規(guī)模特定人群，易于服務高校；②教學完備的課程模式和平臺設計，可有效降低混合學習難度；③重新定義教師角色，有助于提高混合學習效果。本文中基于MOOCs教學模式中的MOOCs既包括了基于MOOC的教學，也包括基于SPOC的教學。

MOOC并不僅僅在于校園外部的優(yōu)質資源分享，還在于切實發(fā)生在大學機理深處的教學改革和新的教學模式的探討。在MOOC運用于高校課堂教學方面，MOOC課程資源與傳統(tǒng)課堂教學結合，在傳統(tǒng)課堂教學中，教師有意識地將MOOC的經典教學內容搬到課堂上，或借助“翻轉課堂”（Flipped class Model）為學生提供MOOC課程資源供其課下學習，在課堂上著重討論重點和難點以及學生有疑問的問題；在課程評價上，隨著網絡化學習資源的豐富，課程管理者可以有針對性地引入同伴互評、日常作業(yè)等多元化機制，以改進主要依賴教師和終結性考試的單一評價機制。

本文的主要研究目的是通過引入第三方MOOC與自建SPOC相結合，設計了基于MOOCs教學模式的基本原則，通過翻轉課堂實現教學流程再造，重新定義教師角色、教學考核方式，構建一種“教學并重”的新型教學模式。這種新型的教學模式既發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現學生的主體地位，通過優(yōu)化整個教學過程來取得最佳的教學效果。

二、相關工作

自2008年加拿大曼尼托巴大學（University of Manitoba）推出第一門“慕課”（MOOC）以來，短短幾年間，“慕課”熱潮席卷全球?！都~約時報》把2012年稱為是“慕課”之年，而遠程教育領域的風云人物約翰·丹尼爾爵士也認為“慕課”是“2012年教育流行詞匯”[5]。Rodriguez等人[6]把MOOCs分成聯通主義的MOOCs（簡稱cMOOCs）和斯坦福人工智能類的MOOCs（簡稱xMOOCs）兩類。他認為斯坦福人工智能這一類課程主要采用認知-行為主義方法，而聯通主義的MOOCs則采用聯通主義方法。通過對多個案例的比較，Rodriguez認為與斯坦福人工智能相似的課程更適合個人學習，而cMOOCs則更適合社會化學習。他還指出在兩種不同類型的MOOCs中課程導師所扮演的角色不同。另一方面 ，Daniel等人[5]比較了cMOOCs和xMOOCs 的不同，指出后者是前者的一個分支。

當前MOOC模式尚不完善，還面臨著不少挑戰(zhàn)，如較高的輟學率、制作成本較高（如微視頻制作、知識網絡設計、技術平臺、一流師資）、缺乏成熟的商業(yè)運作模式（如資金來源、盈利模式）、激發(fā)自主學習動機（自覺投入時間、精力，需要較高元認知）、創(chuàng)新教與學方式（要與慕課內容、學習者特點相吻合的新型教與學方式）、規(guī)范教學質量認證（如學分、學位認證）、缺少浸潤式學習體驗（Immersive MOOC-based learning experience）等[7，8]。

MOOC 背景下的創(chuàng)新教學方法和應用模式是MOOC 研究的熱點?；贛OOCs的混合教學、翻轉課堂和合作學習等創(chuàng)新教學方法能將面對面課堂教學和網絡學習有機結合，實現教學效果的最優(yōu)化。由于認識到獨立 MOOC 的局限性，Yousef等人[9]提出一種結合課堂面對面互動和在線學習的混合教學模式，并介紹了設計、實施和評估MOOC案例。謝幼如等人[10]在后現代主義教學觀指導下，有機融合翻轉課堂與MOOCs的理念，構建了高校MF教學模式，并分析了該模式的實施路徑。曾明星等人[11]將MOOC資源與翻轉課堂有機結合，構建MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式、二次開發(fā)模式等三種新型翻轉課堂教學模式，可以充分發(fā)揮MOOC在高等教育領域的作用。Barber等人[12]通過對四門本科課程的翻轉合作學習環(huán)境進行定性分析，發(fā)現學生在翻轉和異步課堂中與學習伙伴建立學術和個人關系上都面臨挑戰(zhàn)。還有部分研究針對翻轉課堂和混合教學在英語和計算機等學科的應用，提出基于網絡學習的翻轉課堂教學模式[13]。

三、基于MOOC/SPOC教學模式的設計endprint

基于MOOC/SPOC的教學模式基于混合學習理論與建構主義學習理論，在以上兩個理論基礎上，設計了基于MOOC教學模式的基本原則，并在該基本原則的基礎上設計了基于MOOC的教學模式。

1.基于MOOC教學模式的基本原則

在建構主義學習理論與混合式學習理論的指導下，通過理論演繹構建基于MOOC的教學模式，其主要教學設計原則如下：

（1）教學并重原則（圖1）

傳統(tǒng)的課堂教學模式是以教師為中心、教材為中心和課堂為中心的教學模式。該模式更多的強調了教師在教學過程中的中心地位，忽略了學生作為主體的中心地位。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識?；贛OOC的教學模式是一種教學并重的教學模式。在教學過程中既強調了學生的主體地位，同時也突出了教師的主導地位。所謂學生的主體地位主要體現在：在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。教師的主導地位主要體現在教師是教學目標、學習環(huán)境的設計者，還是學生學習進程的協(xié)助者。

（2）個性與共性相結合原則

堅持個性與共性相結合原則，是指在構建基于MOOCs課堂教學模式時，既要能夠實現教育教學目標的共性要求，又能根據學生差異性實現教育過程中的因材施教。傳統(tǒng)教學模式在追求教育教學目標的共性要求上有著很大優(yōu)勢，但忽視了學生個性特點，難于實現學生個性化的教育需求，總體忽略了學生作為主體的中心地位。以學生為中心的教學模式更強調學生的主體地位，教學過程中應該充分體現學生的主動性與能動性，很好的滿足實現學生個性化需求的要求。但是該模式在追求教育教學共性目標上，特別是當師生比例比較大時存在一定的問題。

基于MOOCs課堂教學模式的共性目標主要體現在：①通過MOOCs的課程建設或引入內容與課程教學目標是統(tǒng)一的，要求學生必須完成該課程教學目標與任務；②教學過程管理一致性。在教學過程中，盡管每個學生學習方法、學習方式不同，但整體學習過程的環(huán)節(jié)應該是一致的；③課程評價方式的一致性。盡管評價可以多元化、使用不通的評價方法與手段，但對于不同學生同一課程的評價方式應該采用一致的評價內容與方法。

在重視教學模式共性需求的基礎上，由于構建者考慮的角度和探索的方式不同，其構建的模式則會體現出不同特點。具體表現在以下幾個方面：①在構建課堂教學模式時，應該考慮不同學科的特點、學生的實際情況等內部因素和教學環(huán)境等外部因素，采用不同的教學方法與實現方法；②堅持目標導向原則。教學目標是課堂教學模式構建的核心，教學目標不同，構建模式則有所差異；③教學方法的選擇。不同類型的課程，根據教學目標不同，選擇不同的教學方法。

（3）重視學習環(huán)境的設計

學習環(huán)境是學習資源和人際關系的組合，基于MOOCs教學模式的學習環(huán)境[14]的構建包括三個方面的問題：

學習資源的建設。為了支持學習者的主動探索和完成教學目標，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源，具體包括各種類型的教學媒體和教學資料等?；贛OOCs的教學模式既包含了為了完成教學目標而精心設計的各種微視頻、題庫等，也包含了學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

學習空間建設。基于MOOCs的教學模式采取的是一種混合式教學模式，學生學習空間包括線上與線下兩個部分。學習空間的設計必須有利于學生之間的協(xié)作與及時得到教師的指導與幫助，同時能夠滿足學生自由、探索式進行學習的需求。

協(xié)作學習的情景建設。學習總是與一定的社會文化背景相聯系，情境學習可以使學習者能利用原有認知結構中的有關經驗去同化和鏈接到當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；同時，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性作用。在協(xié)作環(huán)境中，學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。

（4）充分利用現代信息手段

在教學模式構建過程中，需要基于互聯網技術建立MOOC平臺，采用多媒體技術實現微視頻的制作，使用人工智能算法建設題庫與評測，使用大數據完成學習過程性評價，使用移動互聯網技術實現學生隨時隨地的學習方式。

2.基于MOOCs教學模式基本框架

根據教學設計原則，結合國內外基于MOOCs教學模式的研究，設計了基于MOOCs的教學并重的教學模式，其流程如圖2所示。模式主要包括三個部分：①教學準備部分。該部分在需要分析學習者特征與教學目標的基礎上，建設MOOCs的相應資源與設計教學情境；②教學活動部分。該部分一般使用翻轉課堂的教學方法，通過課前知識傳遞、課中知識內化擴展、課后成果固化三個環(huán)節(jié)來完成；③教學評價部分?；贛OOC平臺，采用大數據分析技術，完成每個學生的形成性評價，同時對教學模式的每個環(huán)節(jié)進行反饋，進一步完成教學過程每個環(huán)節(jié)的優(yōu)化。

（1）教學準備部分

在教學準備部分，首先是對學習者的特征進行分析。了解學習者已經具備的知識水平與相關能力以及不同學習者的學習風格。同時，基于MOOCs的課程教學準備還需要了解學生對于信息平臺的掌握能力，這部分的教學準備工作可以通過線上調查與初步測試以及線下座談等方法來收集。其次是對教學目標的分析。教學目標是通過教學活動的開展學生能夠達到的預期目的，主要描述了通過課程的學習學生應該具備的知識與能力標準。

在分析學習者特征與教學目標的基礎上，由課程教師團隊設計MOOC的相關課程資源，其關鍵環(huán)節(jié)包括MOOCs課程教學內容分析、教學內容的重構、課程微視頻建設、課程作業(yè)練習題庫建設、課程相關教學資源建設、相關學習社區(qū)資源的建設等等。除了這些靜態(tài)教學資源，學習資源還包括在教師協(xié)助下學生通過主動探索獲取的一些學習資源。在課程資源建設中，課程內容的分析與重構是MOOC資源建設的關鍵。學習內容是指為達到一定的教學目標而要求學習者必須學習的知識、技能以及行為經驗等。在課程分析的基礎上，分析各環(huán)節(jié)對應的學習目標，選擇不同學習內容的傳遞方式、學習活動，設計不同的學習情境。課程資源的開發(fā)模式包括了自建MOOC課程資源、引進優(yōu)質MOOC課程資源以及引進與自建相結合的模式。endprint

情境設計是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解所學知識，并使學生實現對學習內容的有意義建構。基于MOOCs的教學模式需要在線上和線下根據教學目標來設計不同情境。在線上平臺上，教師可以通過虛擬現實情境、多媒體展示、虛擬實驗、微視頻等手段設計不同的應用情境，實現對所學知識的理解；在課堂訓練過程中，教師通過設計有意義的學習情境，把學生的學習置身于知識的應用情境中，通過模擬演示、角色扮演、真實工作情境等實現知識的內化與鞏固。這種情境的設計，可以有效促進知識在真實情境中建構，在相似情境中遷移應用與創(chuàng)造。

（2）教學活動

基于MOOCs的課程模式是以問題為導向的教學模式，通過課前的知識傳遞提出問題，通過課中的內化擴展解決問題，通過課后的成果鞏固實現問題的深化。

課前自學：課前的學習主要通過觀看視頻與基本練習實現知識的傳遞過程。MOOC中的微視頻是有關某個知識點的講解，可以是重點難點解析的講解，也可以是方法傳授與技能的展示?；谖⒁曨l的學習模擬一對一的教學場景，區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的一對多模式，微課既實現了課程內容的碎片化，又有完成整體課程的系統(tǒng)性。 借助視頻的學習以及視頻后的課前練習，實現了課程知識的傳遞，同時可以通過MOOC上的論壇與微信等交流工具組建學習小組，彼此之間交流學習的心得以及疑問，也可以通過教師與同學的及時反饋加深對于問題的理解。基于MOOCs的自學與傳統(tǒng)的學生自學預習有著顯著區(qū)別：①基于MOOCs的自學視頻由教師精心組織，學習順序中加入了教師的指導作用；②學生在學習過程中隨時可以提出問題，教師與同學可以實現及時的幫助。

課中研學：課中研學環(huán)節(jié)主要通過課堂學習實現知識的內化，主要流程包括提出問題、小組合作、協(xié)作討論、成果評價四個子環(huán)節(jié)。根據學生在自學階段提出的問題、MOOC平臺中記錄的學生學習軌跡數據分析以及教師根據教學內容需要設計的情景設計內容，歸納形成課堂教學的問題。通過小組合作與協(xié)作討論兩個環(huán)節(jié)形成對問題的共同探究，形成解決問題的多種方法，拓展學生學習的深度與寬度。對于學生學習成果，可以通過學生互評與教師點評相結合的方式，實現知識學習的內化。在課中研學環(huán)節(jié)，師生之間以及學生之間的協(xié)作是一個非常重要的環(huán)節(jié)，學生通過協(xié)作參與，增強了主體地位，同時，教師對于協(xié)作問題的設計、協(xié)作情景的設計，實現教師的主導作用。

課后拓展：課后拓展環(huán)節(jié)將通過一些成果展示與問題拓展實現成果的固化。知識的鞏固離不開學生的自我內化的過程，自我反思與協(xié)作是學生對于自己的思維過程、思維結果進行再認識的過程。通過成果展示評價，同學與教師的點評反饋可以拓寬學生的思維空間，同時促進學生的自我反思；通過問題的拓展與相關作業(yè)的練習，可以加強學生對于問題認識的深度，強化學生對課程內容的內化與拓展。

（3）教學評價

教學評價包括學習評價與學生評教兩個環(huán)節(jié)，其主要目的是檢驗學生學習效果與教師教學效果。教學評價采用的是基于大數據分析技術的發(fā)展性評價方式，在評價內容、評價主體等方面采用的是多元評價方式。整個評價體系包括評測子系統(tǒng)、數據采集子系統(tǒng)、數據分析子系統(tǒng)、反饋子系統(tǒng)等。

學習評價包括教師評價、小組對個人的評價和學生個人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力，協(xié)作學習過程中做出的貢獻，是否完成課程內容的要求。

四、應用案例

《軟件項目管理》是軟件工程專業(yè)的核心課程之一，該課程對于奠定軟件工程專業(yè)技術與管理復合型人才的理論基礎起著重要作用。目前大多數高校的《軟件項目管理》的授課方式仍然采用了“講解——實驗”的單一教學模式，學生對于該課程的學習效果不佳。本次嘗試采用基于MOOCs的教學模式來授課，授課平臺為中國大學MOOC網，主要采取基于SPOC的授課方法，授課對象為軟件工程專業(yè)大三下學期的學生，班級人數為112人。

1.教學準備

在教學準備期間，教師首先查閱了與《軟件項目管理》相關的一些課程的成績狀況，具體包括軟件工程、面向對象分析與設計、JAVA語言程序設計等，對學生相關情況進行了統(tǒng)計工作；設計了有關學生學習意愿、對于軟件項目管理知識了解以及未來從事工作等方面的調查問卷，對于學生的學習態(tài)度與未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面進行了分析。在分析學習者特征的基礎上進行分組，每組學生人數為4～5人。

其次，在分析教學目標的基礎上，對教學內容進行了重構，引入了某知名大學的MOOC視頻資源作為理論教學視頻，同時根據本校學生的特點又補充了部分案例解析與實驗教學視頻，為教學視頻配備了相應的練習與章節(jié)作業(yè)。為了幫助學生理解所學知識，并使學生實現對學習內容的有意義建構，教師團隊設置了14個相關情景，分別使用視頻、虛擬實驗、角色扮演與真實工作情境等來完成。

2.教學活動

教學活動按照基于MOOCs的教學模式要求，采用了翻轉課堂的教學策略。分為課前自學、課中研學、課后拓展三個階段。

課前自學：根據教師的任務清單與要求，學生自主完成教學視頻的觀看、課前練習，初步掌握每個環(huán)節(jié)應該掌握的知識。當學生對于視頻與練習中的某個環(huán)節(jié)有疑問時，學生通過MOOC平臺提出問題，教師與學生都可以進行在線解答與討論，給予及時的反饋。

課中研學：課中研學主要完成的教學內容分為三個部分：①解疑答惑，圍繞學生在自學階段出現的問題為主，教師可以根據MOOC平臺學生自學的探究路徑、學生課前練習以及學生在平臺上提出的問題進行問題歸納，形式以小組討論與教師講授相結合的方式展開，次數為2～3次，根據學生學習出現問題的多少以及時間動態(tài)安排；②主題教學，教學方式以情景教學為主，主題主要由教師設定，具體形式包括角色扮演、小組討論演示等，通過每個主題的開展，加深對于問題的理解，在情景與協(xié)作中完成知識的構建；③成果展示，根據教師設定的任務，學生以小組的形式在課下完成任務，在課堂上對成果進行展示，展示完畢后，教師與其他小組的學生進行點評。endprint

課后擴展：根據課堂成果展示中同學與教師點評中提出的建議，進一步完善成果并提交至MOOC平臺，供同學之間與小組之間進行進一步的討論，實現學習成果的內化；同時，教師根據學生學習效果，根據教學目標提出有關某些主題的深層次問題，供學生進一步思考與討論，提高學生分析問題與解決問題的能力。

3.教學評價

在學生學習評價方面，采用了發(fā)展性評價模式。學生根據MOOC平臺上學生的學習日志以及平時的學習記錄，通過大數據處理系統(tǒng)，運用大數據分析技術，動態(tài)了解學生的學習情況，階段性的給出每個學生的學習評價，及時發(fā)現學生學習過程中出現的問題，給予學生及時的指導與反饋。在最終課程成績方面，使用過程性評估與總結性評估相結合的方法，運用多元智能評價方式，綜合學生平時學習狀況、學生參與狀況，給出學生綜合成績。

在學生評教方面，根據學生學習日志，可以分析出學生平時學習中出現的問題，給予教師以及時的反饋，指導教師的日常教學工作；通過學生成績評定中的多元化數據，分析教學目標與學生學習的達成度，動態(tài)優(yōu)化教學組織、教學方法、教學內容等。

根據學生學習評價與學生評教數據，分析課程在教學中出現的問題，優(yōu)化教學過程，為下一輪教學做好準備工作。

4.教學效果評價

我們對使用傳統(tǒng)教學模式與基于MOOCs的教學模式進行了一些驗證分析，分析數據來自2015年與2016年的《軟件項目管理》課程教學效果，學生全部來自軟件工程專業(yè)三年級下學期學生，主講教師團隊相同，其中2015年學生總數為114人，2016年為112人。

2015年學生成績的考核分為兩個部分：平時成績與最終考核成績，其中平時成績主要由課堂出席、平時作業(yè)、平時測試、實驗四個部分組成，最終成績由期末考試與大作業(yè)兩部分組成，成績主要由教師評定、小組成績。2016年學生成績考核同樣分為平時成績與最終考核成績兩個部分，其中平時成績由學生在線學習記錄、參加討論情況、課前作業(yè)、平時測試，成果展示組成，最終成績由期末考試與大作業(yè)成績組成，成績評定來自教師評定、學生互評、小組成績、在線數據分析評定。圖3給出了考核成績各分數段比例情況，圖4給出了兩個年級學生綜合評定成績與最終成績的平均分對比情況。

為了檢視學生對于基于MOOCs教學模式的接受程度以及《軟件項目管理》課程教學效果，我們對2016年的學生進行調查，發(fā)出調查問卷112份，回收112份，調查題目和結果如表1所示。

通過調查結果分析，學生對于基于MOOCs的課堂教學模式接受程度比較高，學生的學習時間沒有發(fā)生明顯變化，但學習效率有了明顯提高。學生在對于MOOCs教學模式建議的開放問題中，對于課堂面授的內容以及情景的設置普遍比較歡迎，并對情景的設置提出了更高要求，學生不希望在授課過程中只是通過MOOCs的方式進行學習；部分學生也對平臺的功能提出了更高的要求。

MOOC、SPOC等在線教育的不斷發(fā)展，引發(fā)了教與學方式的深層次變革?；诮嬛髁x與混合學習理論，本文提出了基于MOOCs的教學并重的新型教學模式。首先，給出了新型教學模式的基本原則，設計了新型教學模式的教學框架。新教學模式運用反轉課堂的方式改造了教學流程，使用大數據分析技術實現教與學評價，充分發(fā)揮了教師的主導地位與學生的主體地位。 最后，以《軟件項目管理》為例設計了新型教學模式的應用案例，以期能為相關高校建設與使用MOOC開展教學提供一定的借鑒，從而促進高校運用現代教育技術，實現教學模式改革。

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（編輯：魯利瑞）endprint