東北師范大學歷史文化學院 張卓鴻

《十人委員會報告》與美國中學歷史課程改革研究

東北師范大學歷史文化學院 張卓鴻

19世紀末20世紀初，美國向工業(yè)化的現(xiàn)代社會急劇轉型，各項改革風起云涌，而教育改革則由曾經公共學?！傲俊钡耐卣罐D向教育內部“質”的優(yōu)化。與城市化、工業(yè)化的發(fā)展相適應，要求減少學術性課程，增加實用性強的課程，改變同質化的共同課程，為就業(yè)而開設差異性課程的改革訴求日益高漲，但就在這樣的潮流中，歷史課程作為一門學術性科目，卻躋身于九大核心課程之中，得以強化。盡管該改革在出臺之日即被業(yè)已興起的進步主義改革所詬病并隨后取而代之，但歷史課程為何能一度反其道而行之？又該如何理解該次改革的失??？其中卷入了哪些對教育、對歷史課程的認知？所以有必要對該次改革的核心文獻《十人委員會報告》（關文獻進行研究，進而增進我及相關文獻進行研究，進而增進我們對美國教育，尤其是歷史教育的認知。

一

“十人委員會”是美國教育協(xié)會（National EducationAssociation，NEA）下屬的中等教育改革委員會為回應當時的改革呼聲而于1891年成立的機構，在其組織下，9個學科小組委員會分別對9門核心課程進行了全面的論證和設計，在整合各學科會議報告的基礎上，于1893年發(fā)布了改革的核心文件——《十人委員會報告》。而在1899年，美國歷史協(xié)會（American Historical Association，AHA））編制了七人委員會報告《中學歷史學習》（The Study of Historyin Schools），從制定歷史學科大學入學標準的角度對歷史課程的核心地位予以解讀，亦可視為《十人委員會報告》的重要補充。

（一）《十人委員會報告》關于歷史課程的設置

《十人委員會報告》在各學科會議報告的基礎上，宏觀上對9門核心課程進行了統(tǒng)籌和規(guī)范，就歷史課程而言，“歷史會議報告”的主張得以基本實現(xiàn)，實現(xiàn)了對課程功能、內容組織、實施計劃、教學方法等各方面的設置。且歷史課程廣泛分布于十人委員會所設置的4組可選擇的課程模式中，作為核心課程，與其他8門課程所占比例均衡。

1.課程功能定位?！皻v史會議報告”對歷史課程的功能作了重新的梳理界定，強調中學歷史課程不應該是對歷史本體的探索和對教科書上知識點的如數(shù)學數(shù)據(jù)般的精準識記。對史實的學習“應該被看作是實現(xiàn)目標的一種手段”，并將其功能著重落在兩個維度上：一是對學生個體思維能力的發(fā)展，認為歷史學科較其它學科更有優(yōu)勢的是培養(yǎng)個體“無價的精神力量，我們稱之為判斷力”。二是強調歷史教育的社會功能，即在培養(yǎng)優(yōu)秀公民和道德訓練方面的價值。報告引用了一位英國作家的觀點，強調“歷史可以為愛國主義提供最好的訓練，可以增加人們的認同和興趣”。報告還特別強調這種訓練的必要性，“我們美國人只知道美國的偉大，卻不知道其為什么偉大”。而在個體道德成長中，強調歷史是關于人類社會的研究，“可提供國家政治生活的錯誤和失敗來給個人生活以警示”。①NEA，Committee of Ten on Secondary School Studies，Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged by the Committee，Hardpress，pp.169-170.在《十人委員會報告》中，認可歷史小組會議為全力闡釋歷史課程價值所做的努力，強調歷史教育可以“培養(yǎng)學生判斷能力，為孩子準備未來的生活智慧，準備能夠積極影響國家事物的必要訓練”。①Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.

2.內容組織與實施計劃。雖然是針對中等教育所制定的改革方案，但“歷史會議報告”強調歷史學習應向初等教育延伸，故以傳記和神話為啟蒙，在小學的后3—4年便開設歷史課程，與中學累加，應達到6—8年歷史學習周期。在內容選擇上，《十人委員會報告》直接采納了“歷史會議報告”中“八四”學制的課程方案，（參見表1）以美國歷史和公民政府作為課程的重點，故小學到中學對此部分內容采取了螺旋式的課程設置；以國別形式予以呈現(xiàn)，但依然有“古代——中世紀——現(xiàn)代”的宏觀邏輯；關注世界，但世界歷史的范圍卻集中于歐洲，將希臘、羅馬作為美國文明之源，將英國、法國作為歐洲乃至世界的代表。

表（1）：歷史學習課程計劃②Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.

3.教學方法指導。提出了較為系統(tǒng)的學習方法，除了教材外，強調對課外相關歷史敘述的閱讀和學習；鼓勵和刺激學生進行獨立判斷；將歷史學習與語言、文學、地理學習相結合；鑒定作者、尤其第一手資料和二手資料等。③Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.不難發(fā)現(xiàn)，這些方法具有歷史學科教育的獨特性，即多為史學研究的方法的遷移，以實現(xiàn)對歷史思維的培養(yǎng)，能反映出剛實現(xiàn)職業(yè)化不久的美國史學對中學歷史教育的積極作為。

（二）“七人委員會”對歷史課程核心地位的強化

“七人委員會報告”探討的問題是關于歷史學科大學入學要求，但重心并未放在考試本身，而是通過對中學歷史教育整體的研究，收集現(xiàn)狀、趨向的相關資料，以及其他國家的相關情況介紹，為歷史教師提供有價值的參考，為教育領導者提供決策援助。是對《十人委員會報告》相關問題的補充研究，客觀上實現(xiàn)了對歷史課程核心地位的進一步論證和強化。

1.進一步為歷史學科核心地位尋找依據(jù)。報告以專門的主題探討了歷史與其他學科之間的關系，歷數(shù)了歷史學科與地理、語言等學科學習之間的關聯(lián)，意在凸顯歷史課程的綜合性特征。報告強調歷史學科作為核心課程的合理性，其屬于人文學科的范疇，它“像文學一樣以人為研究對象，引起學生共鳴、想象和情緒”。同時歷史學科也像自然科學一樣“使用認真的、沒有偏見的調查方法……，它尋找數(shù)據(jù)，從中尋找規(guī)律，所以在方法上與其它科學相似，在教育學生對準確性的尊重和對真理的敬畏等方面是有價值的”。④AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

2.集中關注歷史課程的社會教育功能。較《十人委員會報告》而言，該報告雖也探討了歷史教育在培養(yǎng)判斷思維方面的優(yōu)長，但更多卻在關注歷史教育的工具屬性，即其與政府認知、與公民教育之間的關系，強調歷史學習可以幫助學生“熟悉政治和社會環(huán)境，鑒別社會和國家本質，形成公民責任感和義務感，以及一些處理政治和政府問題的能力”，幫助男孩和女孩作為一個自由政府的公民去掌握和形成“管理政府的初步知識和必要的責任”。當然報告也兼顧了歷史教育的個體屬性，如讓學生感知“人類發(fā)展過程中的步伐，感知在人類大的運動中自己和國家的位置”，“通過對過去時代和條件的學習產生一些寬闊的包容的精神”。①AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

3.凸顯英國歷史的課程內容選擇。報告推薦的四個歷史模塊與《十人委員會報告》大致相似，按國別形式呈現(xiàn)，又有宏觀的時序邏輯，但在二、三模塊的設置上卻凸顯出對英國歷史的青睞，其中第二模塊的內容是中世紀和現(xiàn)代歐洲歷史，第三模塊則是英國史，兩者之間關于英國部分的重復難以避免，而這恰恰體現(xiàn)了委員會的一種刻意，即“1776年前，英國的歷史就是我們的歷史，其有助于理解我們是誰”。②AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

二

19世紀末，隨著工業(yè)化、城市化的迅猛推進，學校教育的目的逐漸“由政治品質的發(fā)展轉化為經濟的改善”。③韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國人民大學出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。重點關注那些在中學或更早結束學校教育的學生，為其提供更務實的課程，幫助其進入勞動力市場，這也是家長、企業(yè)主和學生的強烈呼聲，但就在這樣的潮流中，歷史課程卻反其道而行之，被確定為核心課程，其中原因除卻歷史教育之于判斷力訓練的特殊性及課程設置本身的體系性、科學性外，還需關注如下兩個角度。

（一）教育改革浪潮中的過渡環(huán)節(jié)

該時期，美國社會迅猛變化，社會領域的方方面面都在通過風起云涌的改革，與高效運行的現(xiàn)代工業(yè)社會相適應。在教育領域，興起于19世紀20、30年代的公共教育運動走向尾聲，其所實施的共同課程作為傳統(tǒng)教育的代表成為世紀之交改革的對象；以實用為主旨，與美國現(xiàn)代工業(yè)社會相適應，倡導“兒童中心”或“社會中心”的進步主義教育改革，主宰了20世紀上半期的美國教育。連接兩場改革運動的便是“十人委員會”所主持的這場改革，承上啟下，新舊兼修，在社會巨變的時代，在教育領域客觀上發(fā)揮了過渡、緩沖的作用。

改革的領導者們認同課程分化的趨勢，所以在課程設置中為學生提供了可選擇的空間。但這種選擇又是有限的，僅有4組固定的課程類型，且其中包含一組傳統(tǒng)的古典課程。他們接受新型的工業(yè)社會，但卻抵制課程多樣化的潮流，拒絕將與工商業(yè)有關的學科納入到學校課程當中。改革領導者哈里斯（W illiam T o rr ey H arris）認為，學校應該只教“學生一些不大可能從交往（如，同親戚、游戲伙伴或同事的交往）中學到的知識”和一般性理論。④勞倫斯·阿瑟·可雷明：《學校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，山東教育出版社，2009年，第16頁?！艾F(xiàn)有公立學校課程就已經包含了新秩序所需要的那些道德和智力培訓”。⑤韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國人民大學出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。由此可見，“十人委員會”的課程改革走的是一條中間道路，試圖“加強傳統(tǒng)的課程和教學并將其同新的社會秩序聯(lián)系起來”。⑥韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國人民大學出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。這樣，歷史課程作為一門傳統(tǒng)的共同課程、一門學術性課程，得到“十人委員會”的支持也就不足為奇了。

（二）意識形態(tài)操縱的載體

喬爾·斯普林認為學校是“意識形態(tài)操縱”的重要機構，其以批判的視角認為“美國公立學校歷史的主體部分是企圖確保新教盎格魯美國文化在美國的支配地位”，⑦喬爾·斯普林：《美國學?！逃齻鹘y(tǒng)與變革》，史靜寰、姚運標、張宏等譯，人民教育出版社，2010年，第3頁，第115頁。而這也為我們理解“十人委員會”對歷史課程的支持提供一個視角。

1.改革的領導者繼承了公共教育運動的價值取向。公共教育運動除去其“結束貧窮、機會均等、增加財富”等標榜外，運動領導者賀拉斯·曼（Ho ra ce M ann）還將其界定為“人的各種條件的平衡器——是社會這部機器平衡的輪子”。⑧喬爾·斯普林：《美國學?！逃齻鹘y(tǒng)與變革》，史靜寰、姚運標、張宏等譯，人民教育出版社，2010年，第3頁，第115頁。所以，從批判的視角看其強調公共學校面向所有的兒童，目的是緩解工業(yè)發(fā)展帶來的階級對立和社會沖突；其強調教授共同課程是加強意識形態(tài)操縱，確保新教盎格魯-撒克遜文化的支配地位。克雷明認為哈里斯是繼賀拉斯·曼之后公共教育運動的繼承和鞏固者的代表，故對學校教育有著與曼類似的認知，“學校是灌輸社會秩序的絕佳機構”。⑨韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國人民大學出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。19世紀末，美國工業(yè)化、城市化、壟斷化加速，社會轉型期各種社會問題凸顯，同時又迎來了移民的高峰。據(jù)美國人口統(tǒng)計局統(tǒng)計：1820—1920年，遷入美國的外來移民達3365.5萬，有2/3以上是1880—1920年入境，平均每10年入境的外來移民達到659萬。①數(shù)據(jù)來源，梁茂信：《都市化時代——20世紀美國人口流動與城市社會問題》，東北師范大學出版社，2002年，第55頁。新教盎格魯-撒克遜文化遭遇更激烈的多元文化的沖擊。由此可見十人委員會堅持保留傳統(tǒng)課程，既是對之前學校課程的慣性延續(xù)，更是委歷史等傳統(tǒng)課程以重任，將其視作文化同化的工具。

2.課程內容的選擇凸顯意識形態(tài)的取向。無論是在《十人委員會報告》，還是在“七人委員會報告”的課程設置中，在世界史的內容組織上都只是歐洲史，更明確的是希臘史、羅馬史、英國和法國史，在“七人委員會報告”中甚至不惜重復設置英國史，對此，當時的賓夕法尼亞大學教授德納·C.蒙羅（D ana C.Mu nr o.）認為：“委員會意識到了這個問題，但卻沒有避免，可能是源于不情愿忽視把英國史作為一個獨立課程的傳統(tǒng)，……百年戰(zhàn)爭結束前，沒有理由把英國和歐洲的歷史分裂開，而此后英國的歷史和美洲大陸緊密聯(lián)系將很容易被理解。”②Dana C. Munro，“The Study of History in Schoolsby The Committee of Seven”，Annals of the American Academyof Political and Social Science，vol. 15（Jan.，1900），pp. 116-117，http：//www.jstor.org/stable/1009312.強調了這種重復設置的主觀性。所以，這種內容組織方式源于當時人們的歷史認知，更有意識形態(tài)控制方面的思考，即在移民大量涌入，經濟關系日益復雜的時代，新教盎格魯-撒克遜文化受到信奉天主教的愛爾蘭人，以及亞非裔美國人、美洲土著美國人的沖擊，“十人委員會”通過課程內容的選擇，來壟斷學生的認知，實現(xiàn)文化的同化和意識形態(tài)的操縱。

三

1916年，隸屬于美國教育協(xié)會的“社會科委員會”（The Committee on Social Studies ，CSS）制定了《中等教育中的社會科》報告（The Social Students inSecondary Education，簡稱“CSS 報告”），美國中學社會科課程確立，歷史被正式納入社會科，成為綜合科課程的一個組成部分，而這也標志著“十人委員會”關于歷史課程的改革終以失敗落幕。

這場改革的失敗從較長的視角來觀察，反映了當時美國社會對教育的認知取向和要求，具有一定的必然性。早在《十人委員會報告》制定之前，進步主義教育思潮就漸已興起，如卡爾文·伍德沃德（Calvin M．Woodward）批判公立學校的共同課程只服務于“所謂需要學問的職業(yè)”，卻忽視“有生產力的勞動階級”，致使作為學校中的大多數(shù)的他們在謀生過程中碰到的是“不適應而不是適應”。③勞倫斯·阿瑟·可雷明：《學校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，第24-25頁。而弗朗西斯·帕克（（Colonel FrancisParke），作為當時的教育領導者，也主張拋棄傳統(tǒng)課程，而使“學校充滿生氣和使社會增加財富”。④韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國教育—一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，第264頁，第286頁。而這種聲音在《十人委員會報告》發(fā)布后更為強烈，在其后20年中，幾乎“關于美國中學的辯論都圍繞是否應該撤銷十人委員會對學術性課程的支持而產生”。⑤韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國教育—一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，第264頁，第286頁。在“以學生為中心”的倡導者眼中，歷史學科自身特征很難與孩子的直接經驗發(fā)生聯(lián)系，不是孩子們的興趣點；而關注更多的是社區(qū)活動、實驗操作等課程設計。“以社會為中心”的進步教育認為歷史課程不能為學生謀職提供直接幫助，故更強調技能類的課程的價值。進步主義教育標榜“實用”，迎合了家長、學生和企業(yè)主的需求，成為該時期主流的教育認知。故在新一輪的改革中，歷史成為社會科課程的一部分，并在實踐中逐漸被邊緣化。

當然，我們不能僅從沖突的視角去認識兩場改革的更迭及后者對于前者的勝利，“C SS報告”本身也有一些對之前改革的繼承性的思考。當這兩場歷史課程改革進行時，美國史學也在經歷著自身的現(xiàn)代化。美國新史學的代表詹姆斯·哈維·魯濱孫（James Harvey Robison））是唯一一個既服務于“十人委員會”，又服務于“社會科委員會”的學者，其關于新史學的闡釋對“C SS報告”產生了直接影響。魯濱孫主張拓展歷史的“邊疆”，通過融合新的研究方法和社會領域，與社會科研究結成同盟，以形成一個范圍更為廣闊的史學研究體系。“把歷史學的新的同盟軍好好加以利用，那么，不僅歷史研究的范圍可以大大加強和深化，而且在史學園地里將會取得比自古以來更有價值的成果”。⑥詹姆斯·哈威·魯濱孫：《新史學》，齊思和等譯，商務印書館，1989年，第70頁。而這些主張體現(xiàn)在“C SS報告”中便是歷史課程在社會科課程系統(tǒng)中居于主導地位，而且歷史學家在新成立的社會科協(xié)會中也占據(jù)主要位置。所以從魯濱孫的角度看，社會科課程是史學在基礎教育領域拓展邊疆的陣地，是歷史課程核心地位的一種新呈現(xiàn)方式。但由于進步主義教育的主張和社會科內部其它科目的競爭，在具體的教育實踐中歷史課程并沒有按著歷史學家的預設進行。同時，歷史課程所肩負著的美國化的使命，也同樣在“C SS報告”中有所體現(xiàn)，只不過源于歷史課程空間的壓縮，其作為也有所減小。但這并不意味著美國教育對意識形態(tài)操縱的松懈，只是按著進步主義的理解，將該任務更多集中在了社區(qū)實踐和社團活動中。

此外，在19世紀末至20世紀上半期的社會發(fā)展潮流中，歷史學科作為一種傳統(tǒng)的學術科目，與大眾眼中的“實用”是有距離的。故“十人委員會”將歷史納入核心課程是與當時社會的教育認知存在偏差的，更于進步主義教育對課程的理解相距甚遠。但我們如果延長課程觀察的視角便會發(fā)現(xiàn)，以“實用”為標榜而忽視歷史教育的進步主義教育改革，和其后其它的改革實驗，最終都走向失敗。而歷史課程也在教育反思中復興，并于20世紀末再次躋身核心課程。所以當時社會認知中的“實用”是片面的，而歷史教育有助于培養(yǎng)現(xiàn)代社會富有智慧和個性、富有國家認同感的公民個體和群體，這恰恰是歷史教育的最實用之處。

（責任編輯：李月琴）

*本文是吉林省社會科學基金項目“美國中學歷史課程的現(xiàn)代化調適與反思”（2016B216）的成果。

張卓鴻，東北師范大學歷史文化學院講師（郵編130024）。