殷恒光，喬 玉，楊 昆

(中國民航大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300300)

【外國語言文化與外語教學(xué)研究】

英語散文教學(xué)模式初探

殷恒光，喬 玉，楊 昆

(中國民航大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300300)

英語散文課的目標是培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，其決定了該課程教學(xué)豐富的思想性。有關(guān)教學(xué)實踐的質(zhì)化和量化的問卷和分析證明，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師輔導(dǎo)、引導(dǎo)、啟發(fā)相結(jié)合的多模式教學(xué)是學(xué)生最樂于接受的教學(xué)模式。“自學(xué)—輔導(dǎo)式”和“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”為主要模式；傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)模式不可偏廢，可以合理使用，有效地幫助學(xué)生理解難度大的教學(xué)內(nèi)容。使用多模式教學(xué)能確保實現(xiàn)英語散文課培養(yǎng)思辨能力的教學(xué)目標，并能陶冶學(xué)生的情操。

英語散文；思辨能力；教學(xué)模式；問卷

一、引言

提高語言綜合使用能力是英語專業(yè)人才的“培養(yǎng)規(guī)格”之一。最新《英語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標準》的“培養(yǎng)規(guī)格”里對“能力要求”表述為:“學(xué)生應(yīng)具有英語語言綜合運用能力、英語文學(xué)賞析能力和跨文化交流能力；具備獲取和更新專業(yè)知識的學(xué)習(xí)能力以及運用本專業(yè)知識進行思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力?！敝賯ズ蟍1]對此的解讀指出，該表述中分號之前的內(nèi)容涉及 “語言運用能力”“文學(xué)賞析能力”和“跨文化交流能力”，突出了英語專業(yè)人才自身的優(yōu)勢所在;而分號之后的內(nèi)容則包含了“學(xué)習(xí)能力”“創(chuàng)新能力”和“思辨能力”，并且隱含“實踐能力”，說明這些能力是英語專業(yè)學(xué)生在新的歷史時期所應(yīng)該具備的通用能力。

英語散文是非虛構(gòu)性文體，明確地承載了作者的思想。所以學(xué)習(xí)英語散文既體現(xiàn)了分號之前部分的“跨文化交流能力”，又能體現(xiàn)分號之后的“思辨”和“創(chuàng)新”能力，培養(yǎng)中西文化比較能力，重視“洋為中用”和聯(lián)系現(xiàn)實的批判性吸收。后一種能力更強調(diào)實踐能力和與時俱進的思辨能力，而這種融會貫通的表達又是對語言綜合運用能力的促進，在很大程度上達成了“培養(yǎng)規(guī)格”里的“能力要求”。這樣就在一定程度上解決了學(xué)者多年來對“思辨缺席”癥的關(guān)切。[2-5]其實，西方比較重視批判性思維(critical thinking)。筆者認為，在中國語境下，它包含了邏輯嚴謹?shù)乃季S能力，也包含對某一觀點進行批判性思考的“洋為中用、古為今用”的能力。為了方便起見，本文仍沿用“思辨能力”術(shù)語，但它涵蓋了語言輸出和使用的邏輯性以及“洋為中用”的“批判性思維”。

英語散文的教學(xué)內(nèi)容思想性較強，所以除了語言課程的目標之一，即提高學(xué)生的語言輸入效率、提高閱讀理解能力之外，主要目標定為提高學(xué)生中西文化對比能力，把輸入能力與批判性輸出能力有機結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，實現(xiàn)輸入內(nèi)容和輸出內(nèi)容之間的有機聯(lián)系，實現(xiàn)認知語言學(xué)的整體性(holistic)語言習(xí)得目標。[6]教學(xué)目標的達成需要優(yōu)化教學(xué)模式。目前基于英語原文的散文教學(xué)研究幾乎為空白，有必要通過實證的方式對教學(xué)模式予以探索和論證。

二、研究設(shè)計

(一)理論背景

學(xué)界討論的教學(xué)模式種類繁多。楊開城[7]研究發(fā)現(xiàn)，被討論的模式有上百種之多。1990年代，建構(gòu)主義模式被廣泛介紹和研究；2001—2013年，教學(xué)模式的研究主要圍繞信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)、遠程技術(shù)等[8]。無論是建構(gòu)模式、情景模式、任務(wù)驅(qū)動式[9]，還是眼下比較時髦的翻轉(zhuǎn)課堂模式[10]等等，其目標大都是把課堂教學(xué)的主體從教師講授改革成學(xué)生自主學(xué)習(xí)[11-12]。教學(xué)改革的目標是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和促進自我探索的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

畢田增[13]認為，基本的教學(xué)模式可總結(jié)為5類?！爸笇?dǎo)—接受式”(a類)多適用于講授新的教學(xué)，“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類)適用于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)適用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，“情趣—陶冶式”(d類)多用于政治、語文等文科教學(xué)，“示范—模仿式”(e類)多用于以訓(xùn)練行為技能為目的的教學(xué)。教學(xué)過程中要根據(jù)主要變量進行模式選擇。教學(xué)過程中的主要變量包括教學(xué)目標的高低、教材的特點以及學(xué)生的認知特點。

英語散文教學(xué)的主要目標是邏輯思考能力和批判性思維，不是單詞、句型的機械操練或某種專業(yè)知識系統(tǒng)概念的掌握。如果在上述的幾個模式中選擇，本研究組取舍原則如下：(e)類的模仿式訓(xùn)練顯然非本課程選項，舍棄。整個散文課程可以說都是情趣陶冶，所以(d)類是必選模式，非選擇變量。剩下的可選變量是傳統(tǒng)的以教師為主體的“指導(dǎo)—接受式”(a類)、以學(xué)生為主體的“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類)和師生互動的“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)。從強調(diào)自主學(xué)習(xí)、促進思辨能力的角度出發(fā)，選項應(yīng)該是b類和c類。而a類似乎是傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)，不受學(xué)生歡迎。下面的研究以實際調(diào)查為基礎(chǔ)，考察在不同教學(xué)內(nèi)容情境下，英語散文課的最佳授課模式或最佳組合模式。

(二)課程發(fā)展和研究對象

本課程是英語專業(yè)選修課。課程開設(shè)初、中期(2011—2014年)，改革重點不斷深化，分別完成了教學(xué)內(nèi)容的選文、編寫文字理解性的教案、講稿和課件；申請編寫講義立項(加入多樣性詳細注釋和譯文)；完成本課程第一個教研課題(現(xiàn)行的研究課題為第二個)；完成自編教材編寫。后期(2015—2016年)由于自編教材中輔導(dǎo)材料翔實，部分地為翻轉(zhuǎn)課堂提供了基礎(chǔ)，所以開始重視教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，加大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的比重，探究教學(xué)模式轉(zhuǎn)換的影響因素。

本研究調(diào)查對象為天津市某高校英語專業(yè)選修課英語散文欣賞的學(xué)生。本課程到目前已經(jīng)完成了2011—2016年共6輪教學(xué)實踐(每學(xué)年第二學(xué)期)。由于英語專業(yè)是小班授課，再加上是選修課，班級規(guī)模不大。早期只有1個班，21人;后期每年級2個合班，上課學(xué)生為80～100人。

(三)研究工具

研究的工具是問卷調(diào)查。根據(jù)邱皓政[14]2-12的分類，問卷類型有結(jié)構(gòu)性的(Structured)和非結(jié)構(gòu)性的(Unstructured)。前者具有一定格式與回答內(nèi)容，適用于大樣本研究，分析資料時較容易轉(zhuǎn)換成量化數(shù)據(jù);后者無預(yù)先設(shè)定問題與導(dǎo)向，受訪者根據(jù)自身的興趣和意愿做出應(yīng)答，多用于質(zhì)化的和訪談的調(diào)查，適于小樣本分析。后一種調(diào)查結(jié)果通常是描述性的，而且數(shù)據(jù)豐富性高。

目前掌握有3年的調(diào)查資料。2012年的調(diào)查由于只有21人，研究大致目標剛剛確立，所以采用了非結(jié)構(gòu)性的問卷，只是詢問學(xué)生對課程和講義的贊成度和改進意見。發(fā)放21份問卷，回收21份。對反饋意見的分析是質(zhì)化的。這些建議后來在教材的撰寫中得到了體現(xiàn)。其后是調(diào)整期。2015年、2016年連續(xù)兩年繼續(xù)做了問卷調(diào)查。2015年的問卷主要是簡答形式，沒有量化分值，實際也是質(zhì)化的，發(fā)放98份問卷，回收97份。2016年的問題做了量化設(shè)計，也有非結(jié)構(gòu)性(非量化)問題，發(fā)放85份問卷，回收85份。

下面將根據(jù)問卷的性質(zhì)采取相應(yīng)的質(zhì)化和量化相結(jié)合的方法進行分析。

三、多樣性問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析

“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”的目的是引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維。基于這個目的，教學(xué)內(nèi)容的選擇注重多樣性和思想性，教學(xué)素材選自名家，內(nèi)容分3類，包括關(guān)于生活和人際關(guān)系的、社會批判類的以及文學(xué)創(chuàng)作理論的。教學(xué)中注重激發(fā)學(xué)生的中西文化對比和哲理性思考，培養(yǎng)批判性思維能力。3年問卷中有2年關(guān)注此目標，兩年的(2012年、2016年)問卷中學(xué)生都對此給予了肯定。

(一)質(zhì)化型問卷分析

2012年問卷的問題只提供大致方向，即對講義內(nèi)容的思想性和授課模式的總體評價、現(xiàn)有講義的編排對認知的影響以及兩方面的改進建議等。讓學(xué)生自由發(fā)表意見，因此問卷是非結(jié)構(gòu)性的、質(zhì)化的。參加問卷調(diào)查學(xué)生只有一個班，21人。問卷收集后，對少量有些模糊的建議和意見進行了電話回訪，明確了建議和意見的確切內(nèi)涵，確保了問卷的有效性。學(xué)生關(guān)注的問題總結(jié)如表1所示。

表1 英語散文課獲認可的優(yōu)點和建議調(diào)查統(tǒng)計表

從表1中看出，在學(xué)生主動提出的意見中，贊成最多的是教學(xué)內(nèi)容的思想性和授課模式的啟發(fā)性(分別占總?cè)藬?shù)71.4%、67%)。而這兩點正是體現(xiàn)了散文課程激發(fā)思考、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的宗旨。其他方面的建議涉及促進中西文化對比、師生互動以及希望本課程繼續(xù)開設(shè)，惠及更多學(xué)生。這些建議隨后在編寫教材時得到采納。此輪問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，70%左右的學(xué)生贊成思想性強、啟發(fā)性好的教學(xué)內(nèi)容和方法，即歡迎c類“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”的教學(xué)模式 。從表1中還可以看出，在早期教材還不成熟的情況下，學(xué)生的精力更多是放在文字的理解上，暫時還沒有精力關(guān)注中西文化對比。此方面的關(guān)注只有3人，占總?cè)藬?shù)的14.3%。

(二)量化型問卷分析

2016年問卷第一部分采用了認可程度的量級表。按字母順序從A到E表示認可度。A代表非常贊同，E代表非常不贊成，C代表基本贊成，B和D分別代表贊成和反對。A到E分別代表的分值是5到1分，表示由高到低的接受程度，類似于Likert 5 級量表，把預(yù)設(shè)的偏向積極評價的值定為3分(滿分5分的60%為3)。此值的設(shè)定參照了胡志雯、劉正光[15]的設(shè)計。學(xué)生的選擇轉(zhuǎn)化成對應(yīng)的分值后，通過SPSS計算得到均值和標準差，由此觀察學(xué)生對“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類)和“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)教學(xué)模式的評價傾向和評價的離散程度。

1.學(xué)生自主活動需求分析

設(shè)計的問卷項目圍繞啟發(fā)思辨能力這個教學(xué)目標。本研究把課內(nèi)外學(xué)習(xí)進行一體化整合，都作為授課模式的組成部分，因為學(xué)生自主學(xué)習(xí)部分必然涉及課外活動的兩方面,即課前和課后。

關(guān)于課前活動的問卷項目有“預(yù)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、記錄感想”。課后活動體現(xiàn)為論說文作文，思辨能力要求體現(xiàn)在創(chuàng)造性和批判性思維方面。本課程要求學(xué)生人均完成至少兩次作文的寫作(學(xué)生實際完成作文最多的有8篇)，授課教師會逐一進行批改，對學(xué)生的標題(反映主題)、詞匯、語法、段落組織和邏輯、論證專一性、批判性思維方面都會進行細致的點評與指導(dǎo)。對寫作必要性和學(xué)生收獲方面的問卷項目有 “寫作文必要性”“促進了對生活和社會思考”“學(xué)得中西文化對比”“作業(yè)記述批判性思考和平時分獎勵”。由于教育學(xué)理論對及時反饋特別強調(diào)[16-17]，所以設(shè)計了及時評價反饋的問卷項目，包括“批改有必要”“從教師批改獲益”“從教師評改同學(xué)作文獲益”；課前和課后活動都是以學(xué)生為主體或師生互動的活動，故放在一起分析。用SPSS 19.0進行數(shù)據(jù)分析，生成報告如表2所示。

表2 英語散文課課外自主學(xué)習(xí)活動認可度調(diào)查統(tǒng)計表

從表2中看出，送檢的樣本總體個數(shù)為85，這是兩個班參加問卷的總?cè)藬?shù)。唯一只有第四變量的樣本總數(shù)為84，是因為有一個學(xué)生關(guān)于這一項沒有做選擇。7個變量中，前5個變量的均值都在4.45～4.65之間，遠高于預(yù)設(shè)的積極評價值3，接近滿分5分?？梢妼W(xué)生對這些學(xué)習(xí)活動的高認可度。后兩個變量有關(guān)作文批改獲益。從教師批改獲益、得到長進的均值也有4.33，雖稍低于前5項，但也是較高的分值；在從同學(xué)作文評講獲益方面，認可度均值沒有前面變量的高，說明學(xué)生更看重教師的主導(dǎo)作用，看重教師對自己的評價，這也體現(xiàn)了及時評價的重要性。學(xué)生對各項認可度的不同反映在數(shù)據(jù)的離散程度上。從標準差來看，后兩項變化較大的標準差數(shù)值就體現(xiàn)了意見的離散程度。

上述的7個變量可以分為3塊：課前活動、課后活動、師生互動。一般認為人都會有惰性，學(xué)生不愿預(yù)習(xí)。其實，教師把整個教學(xué)大綱、授課計劃、要求學(xué)生所完成的任務(wù)以及平時努力會有平時分的激勵這些事項在開課時向?qū)W生宣講明白后，學(xué)生是認可自主學(xué)習(xí)的。當(dāng)然，由于英語散文語言高雅，有時晦澀難懂，所以還需要另一個前提，那就是豐富的輔導(dǎo)材料。本研究組講授的英語散文課有內(nèi)容豐富的自編教材，足以讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)變得輕松。教材中的材料有詞匯注釋、段落小結(jié)、語句和文化注釋、原文—譯文對頁設(shè)計(便于對照學(xué)習(xí))、深度理解問題(包含中西文化對比)、課文論證邏輯表。這些輔導(dǎo)材料都是前期多輪教學(xué)研究的成果。這些材料部分地實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂需要技術(shù)要素把部分課堂環(huán)節(jié)預(yù)先呈現(xiàn)給學(xué)生，還要有環(huán)境和流程要素的支撐。環(huán)境和流程要素是指翻轉(zhuǎn)課堂所需要的持續(xù)分析學(xué)生的過程，它涉及“課前—課中—課后”的活動。[10]這些活動恰好與本課程安排的活動對應(yīng)。課中活動在下面的課堂模式里進一步分析。

從表2中看出，就均值來看，學(xué)生對于有關(guān)課后鍛煉創(chuàng)造性、批判性思維的論說文作文的認可度是最高的(4.65)。可見激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣后，能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生對教師及時評價作文也相當(dāng)認可，均值也在4以上，這體現(xiàn)了師生課后互動的必要性。師生互動也遵循了教學(xué)中及時評價的重要原則。這里可以看出，學(xué)生對“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類)教學(xué)模式是很認可的。其實教師對學(xué)生作文思想內(nèi)容的評價和引導(dǎo)更接近于“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)。

2.課堂教學(xué)模式需求分析

課堂教學(xué)是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，讓學(xué)生講解展示，教師及時評價(反饋)并提問、肯定優(yōu)缺點，把握要點，啟發(fā)思維。在課堂模式的問卷項目中有“師生分工講解難易課文”。從均值來看，學(xué)生的認可度很高，達到4.29，是積極的評價值。均值都與表2的前6項接近。兩項的數(shù)據(jù)分析如表3所示。分析表明學(xué)生對展示自主學(xué)習(xí)成果態(tài)度積極，同時要求教師講解難度大的材料?？梢?，對于難度大的材料，學(xué)生對教師的主導(dǎo)作用也非常重視。其實這個結(jié)論在2015年和2016年的非量化(質(zhì)化)問題的反饋中都得到了相同的印證。

表3 師生分工講解難易課文認可度調(diào)查統(tǒng)計表

(三)混合型問卷分析

2015年的問卷主要收集學(xué)生對課堂教學(xué)教師主導(dǎo)模式和學(xué)生主體模式的偏好。有具體問題，但沒有設(shè)計答案選項，學(xué)生回答基本上是主觀性的、質(zhì)化的。給學(xué)生的選項之一是“教師主導(dǎo)”模式。此模式中，課堂上教師詳細解讀散文，但包含課前淺度預(yù)習(xí)和課后教師詳細批改的散文作文互動?！皩W(xué)生主體”模式中，學(xué)生課前仔細預(yù)習(xí)(有教材詳細注釋的輔助)，記下問題或?qū)懪行晕恼?，課堂上教師只是回答預(yù)習(xí)問題，學(xué)生進行討論。問卷的結(jié)果直觀歸納如表4所示。

表4 師生分工講解難易課文認可度調(diào)查統(tǒng)計表(2015年)

表4中“學(xué)生主體”模式充分發(fā)揮了學(xué)生的能動性，激發(fā)了學(xué)生思維，重點在課前和課堂，跟上了較新的多數(shù)教學(xué)理論，可以說是任務(wù)驅(qū)動式或建構(gòu)式，也可以說是借助了教材豐富的講稿式注釋和譯文而部分實現(xiàn)的“翻轉(zhuǎn)課堂”。“教師主導(dǎo)”模式接近傳統(tǒng)教學(xué)，但多了學(xué)生課堂理解后在課后的創(chuàng)造性寫作和教師及時評價。

對師生主導(dǎo)模式的偏好調(diào)查結(jié)果表明，在97名學(xué)生中，選擇學(xué)生主體模式的有31人，占總?cè)藬?shù)的32%；而選擇教師主導(dǎo)的人數(shù)多達58人，占總?cè)藬?shù)的59.8%?？梢姡爸笇?dǎo)—接受式”模式對于理解難度大的教學(xué)內(nèi)容，還是具有答疑解惑不可替代的作用。

在教學(xué)研究論文眾聲為學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式喝彩的當(dāng)下，這不免讓人深思。究其真實原因，這與英語教學(xué)的中國語境相關(guān)。外國教學(xué)理論關(guān)于自主學(xué)習(xí)的熱烈討論所涉及的是在本族語語境下的學(xué)習(xí)，學(xué)生的文化背景、語言理解基本不存在問題。而在中國語境下，歷史和文化差異決定了某些理念不是我們血液中的一部分，而且不少情況下，英語散文的詞匯高雅、句式復(fù)雜，給學(xué)生的基本理解都造成了障礙，哪能談上閱讀時立竿見影的理解，更何談批判性的思辨！

其實，學(xué)生分裂的選擇對探索教學(xué)模式有啟發(fā)意義，那就是要尋找教師和學(xué)生合作的模式。這種想法在部分學(xué)生意見中得到體現(xiàn)。97人中有8人選擇“教師主導(dǎo)+學(xué)生主體”的模式，占8.2%。他們做出選擇后進一步在文字陳述里既強調(diào)學(xué)生能動性的充分發(fā)揮、充分預(yù)習(xí)，又強調(diào)教師課堂主導(dǎo)和課后一對一交流的必要性?？磥?，學(xué)生也希望“指導(dǎo)—接受式”(a類)和“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類)教學(xué)模式結(jié)合起來，便于發(fā)揮自己的自主學(xué)習(xí)能力。

2016年采納2015年的啟示，課堂教學(xué)改革為教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的復(fù)合模式。2016年的第二部分問題(非量化)選項有“教師為中心”“學(xué)生演示講解，教師把握重點”“放任型課堂”和“自主學(xué)習(xí)，教師檢查”4個選項。學(xué)生選擇統(tǒng)計如表5所示。

表5 課堂模式認可調(diào)查統(tǒng)計表(2016年)

學(xué)生選得最少的是放任型課堂，即只有學(xué)生演示講解的課堂，教師的作用幾乎相當(dāng)于課堂紀律管理者或寡言的評委。選擇教師為中心的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的20%，這說明還是有一定數(shù)量的學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)式教學(xué)，習(xí)慣于教師為主體的授課。表5中第二項和第四項其實都是師生合作的，加在一起共占總?cè)藬?shù)的74.1%。從這兩項中可以觀察出教師的主導(dǎo)作用不可偏廢，同時，學(xué)生偏愛能挑戰(zhàn)自己能力的自主學(xué)習(xí)(占40%)。這里可以看出，學(xué)生認可以學(xué)生為主體的“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類)和“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)兩種模式。

四、結(jié)語

基于英語散文課培養(yǎng)思辨能力的目標，決定了在畢田增提出的5種模式中會舍棄“示范—模仿式”。從筆者連續(xù)幾年的調(diào)查、編講義、編教材、沉淀思考、教學(xué)模式探索改革的實踐和研究中可以看出，其余4種模式在教學(xué)中都可以得到應(yīng)用。具體模式的應(yīng)用要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的難易和具體課堂的教學(xué)目標。從總體上看，鑒于英語散文課的宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的中西文化對比能力和創(chuàng)造性、批判性思維(思辨能力)，本課程應(yīng)該偏重具有啟發(fā)性的“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)和“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類) 教學(xué)，這樣同時實現(xiàn)了“情趣—陶冶式”(d類)教學(xué)；對課堂教學(xué)模式的分析表明，對于難度大的材料，教師的主導(dǎo)作用更重要，所以最傳統(tǒng)的“指導(dǎo)—接受式”(a類)不可偏廢。教師不能以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為借口，在課堂上放任散漫，偷懶于一隅，誤人子弟。

綜上所述，在畢田增列舉的5種教學(xué)模式中，可以舍棄“示范—模仿式”(e類)，以“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”(c類)和“自學(xué)—輔導(dǎo)式”(b類) 兩類為主要模式，體現(xiàn)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體作用，必要時適當(dāng)使用接近傳統(tǒng)教學(xué)的“指導(dǎo)—接受式”(a類)，解決教學(xué)內(nèi)容中的重點、難點問題。這樣，多模態(tài)相結(jié)合的教學(xué)模式能實現(xiàn)整個課程的“情趣—陶冶”目標?？傊虿氖┙?、因地制宜的多模式教學(xué)應(yīng)優(yōu)于單一模式。

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【責(zé)任編輯馬俊】

OntheTeachingModesofEnglishProse

YIN Heng-guang, QIAO Yu, YANG Kun

(College of Foreign Languages, Civil Aviation University of China, Tianjin 300300, China)

The course goal the English Essay class is the training of critical thinking, which determines its colorful variety of thoughts in the teaching. The research and analysis based on qualitative and quantitative questionnaires about the teaching practices proves that the multiple modes based on the autonomous study on the part of the students in combination with the coaching, guiding and the enlightening role on the part of the teachers are mostly preferred. The “autonomous-coached” and the “guiding-discovering” are the two major modes, yet the traditional teacher-centered mode cannot be arbitrarily abandoned, but can be reasonably and effectively employed to help students crack hard nuts in learning. The application of multiple teaching modes in the English essay class will ensure the goal of critical thinking and the cultivation of students’ temperament.

English essays; critical thinking; teaching modes; questionnaire

2017-03-02

中國民航大學(xué)教研項目：英語散文教學(xué)模式研究與實踐(CAUC-2016-C2-24)

殷恒光(1965—)，男，安徽肥東人，中國民航大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事英美文學(xué)及教學(xué)研究；喬玉(1988—)，女，山東惠民人，中國民航大學(xué)外國語學(xué)院教師，主要從事英語語言文學(xué)及教學(xué)研究；楊昆(1987—)，男，山東濰坊人，中國民航大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事語用學(xué)研究。

H319

：A

：1009-5128(2017)18-0075-06