仲劍峰

2011年版《語文課程標準》指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。顯而易見，“學習語言文字運用”是語文學科的“獨當之任”與“核心目標”。在閱讀教學中積極倡導“讀寫即時鏈接”，即在課標所規(guī)定的學科核心目標視野下，遵循兒童的認知特點，充分把握文本內(nèi)在機理，根據(jù)語言運用的知識布局和語文能力生長的基本規(guī)律，以“思”為核心，以“視、聽、讀、說”為基礎，找準鏈接點和鏈接方式，在閱讀教學中實現(xiàn)與寫作的有效鏈接，以期二者有機互動、相互促進（見圖1），讓兒童在聽、說、讀、寫的實踐中，學習“言”“意”互換，形成人性中的言語要素（即語文素養(yǎng)）。讀寫即時鏈接，實現(xiàn)“言意共生”理應成為語文學習的本質(zhì)取向。

一、進一步溯源“讀寫即時鏈接”的研究基礎

“閱讀”“寫作”以及兩者圓融互通的“讀寫結(jié)合”，是語文教學研究領域廣受關注的重要內(nèi)容。2014年6月，筆者依托“中國基礎教育期刊全文數(shù)據(jù)庫”，以“讀寫結(jié)合”為關鍵詞，共檢索到1999年至今的高相關度文獻1117篇，并進行了分類和整理，從而較為全面地領略到“讀寫結(jié)合”這一道古老而新鮮的風景。

1.古典時期：“讀寫結(jié)合”的古代經(jīng)驗

“讀寫結(jié)合”是我國傳統(tǒng)語文教學的寶貴經(jīng)驗。2002年，汪潮教授通過對“讀寫結(jié)合”的歷史考察和溯源，初步理清了“讀寫結(jié)合”悠遠的發(fā)展歷程。他認為讀寫結(jié)合是從寫作理論的研究發(fā)端的。西漢時期，著名的辭賦學家揚雄最先從寫作的角度，論述了讀與寫的關系——“能讀千賦，則善為之矣”。由此可見，古人已經(jīng)認識到，閱讀積累對于寫作表達是極為重要的。唐代文學家韓愈要求學子“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編”，認為讀與寫的目標都是為了傳道，只有對經(jīng)典的反復吟誦才能品味其深意。元朝學者程端禮提出“讀書如銷銅”“作文如鑄器”，并提出“勞于讀書，逸于作文”的觀點。他把閱讀和寫作的關系比喻為把銅熔化后用來鑄造器具，形象地闡述了閱讀和寫作水乳交融的關系。正如杜甫所說的“讀書破萬卷，下筆如有神”。只有海量閱讀，熟讀精思，學生才有可能下筆成文。清代學者萬斯同認為“必盡讀天下之書，盡通古今之事，然后可以放筆為文”，著重論述了閱讀積累是寫作傾吐的必要條件，啟示后人對閱讀和寫作的本質(zhì)和關系進行更深入的探討。

2.發(fā)展時期：“讀寫結(jié)合”的近代研究

對于我國語文教學界“讀寫結(jié)合”的近現(xiàn)代研究，上海師范大學金毅在其碩士論文中作了梳理。1915年，在談到閱讀和寫作的關系時，姚銘恩指出，“讀法與作法有密切之關系。形式上有吸收文字、文章之力。內(nèi)容上有啟迪思想感情之能”，“蓋國文之作法，實養(yǎng)成于國文之讀法”，分析了閱讀對寫作在“言”和“意”上的影響，闡述了讀法和作法的關系，進而為教學領域里研究讀寫關系開辟了新端。1924年，黎錦熙在《新著國語教學法》中，提出“綴法與讀法的聯(lián)絡教學法”，主張在低年級實行先讀后寫，以閱讀課本為主，再讓學生仿、擴、改或編，而高年級則實行先寫后讀。他還從小學生心理認知特點出發(fā)，提出了故事讀法和寫作相結(jié)合的教學方法。黎錦熙“作文與讀法教學聯(lián)絡”的提法，是使用“讀寫結(jié)合”概念的開端，豐富了中國語文讀寫結(jié)合的研究。

3.成熟時期：“讀寫結(jié)合”的現(xiàn)代實驗

從1949年到1976年，我國有兩項較有影響的“讀寫結(jié)合”教學試驗。1954年，北京市女子三中語文教研組進行的寫作與閱讀相結(jié)合的教學試驗：一是改寫課文；二是結(jié)合課文培養(yǎng)和提高學生的寫作能力；三是根據(jù)課文提出作文內(nèi)容。1963年，丁有寬老師針對學生不會作文、怕寫作文、長期讀寫脫節(jié)等情況，開展了長期的“讀寫結(jié)合”探索和試驗，經(jīng)過連續(xù)四輪的試驗，建立起“讀寫同步、一年起步、系列訓練、整體結(jié)合”訓練體系，編寫了“讀寫結(jié)合”系列教材，總結(jié)出了“讀寫結(jié)合”的多種模式：一是讀、觀、思、寫（表達）一體化模式；二是讀、寫同步，由讀到仿再到寫的三步轉(zhuǎn)換模式；三是“讀寫結(jié)合”五步系列訓練模式；四是單元導練教學模式；五是精讀課堂教學過程模式；六是課堂教學與課外結(jié)合模式。

二、進一步厘清“讀寫即時鏈接”的教學價值

基于對”讀寫結(jié)合”的較為全面的檢視，筆者發(fā)現(xiàn)，作為有充分理論依據(jù)并已經(jīng)在教學實踐中產(chǎn)生深刻影響的“讀寫結(jié)合”，依然有進一步研究的必要。在新的“語用轉(zhuǎn)向”的學科發(fā)展背景下，借“讀寫結(jié)合”的已有經(jīng)驗與合理內(nèi)核，重新審視讀與寫的基本關系，不難發(fā)現(xiàn)， “閱讀”“表達”是既相互關聯(lián)又相對獨立，不可互為替代的獨立活動和任務。二者各有其確定的教學目標和任務，語文閱讀教學不是單一的“為讀而讀”，亦非純粹的“為寫而讀”。因此，我們有必要從思想認識上將簡單化的“讀寫結(jié)合”轉(zhuǎn)換為相機性的“讀寫即時鏈接”。實現(xiàn)讀寫的同構(gòu)共生，科學實現(xiàn)閱讀教學的價值。

1.基于兒童的選擇

李海林教授曾指出，“讀文章”與“學文章”不同，讀文章的目的是否達到，是以有沒有感悟到文章之“意”為標志，而學文章的目的有沒有實現(xiàn)，則要看有沒有掌握文章的寫法，即是否以實現(xiàn)“文意兼得”“言意兼得”為標志。學生在“學文章”時，是在用童趣凝視他人，用童心感悟生活。在觀察、描摹事物，講述和理解事件時，相對于成人來講，學生會表露出特有的心理特點、價值取向、認知方式和思維習慣。

閱讀與表達的效果，都與兒童自身是否融入密切相關。因此，只有站在兒童的立場上，基于兒童視角，順應兒童自身期待的閱讀與表達，才是直指兒童本性和語文本質(zhì)的有效閱讀與表達。在閱讀教學中，找準鏈接點和鏈接方式，實現(xiàn)與寫作的即時鏈接，從而實現(xiàn)“言意共生”，就是基于兒童的選擇。

2.基于文本的要求

教材編寫有一定的體系。編者將不同文體的選文按一定的序列安排在各冊教材中，一組文章的內(nèi)在聯(lián)系往往是一個知識轉(zhuǎn)化為能力的過程，目的就是讓它們在閱讀教學中發(fā)揮應有的價值。當我們了解了編寫意圖、解讀了文本內(nèi)容、明晰了學習目標后，就可以從一組文章的整體風貌中挖掘出結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成要素和語言表達等方面的特點，這便是“讀寫即時鏈接”的教學基礎。在此基礎上，我們可以梳理出各類文體的布局，遵照其不同特點，采取相應的教學策略。endprint

韓禮德認為，文體的產(chǎn)生是與其功能及情景語境相匹配的，情景語境決定了作者的言語范圍、言語基調(diào)、言語方式，并由此帶來語言的各種變體，言語形式與言語內(nèi)容精妙切合，任何言語形式的變化都會導致言語內(nèi)容或意義的變化。每一種文體因其功能不同，所表現(xiàn)出的言語特征也就不同。一篇課文即是一類文本的范式表達，它一定具有自身獨有的文體特點與文體價值。從語體風格上看，它有高度個性化的言語表達方式；從表現(xiàn)對象上看，它有自身的言說對象或獨特意義的話題；從文章結(jié)構(gòu)體制上看，材料、篇幅、結(jié)構(gòu)、章法均有獨特之處；從寫作價值追求上看，無論是言、象、意、情、理、趣均表達了作者個人的人生經(jīng)驗、情感和思考……這意味著我們可以根據(jù)文本的特征來探求其言語形式，即確定“讀寫即時鏈接”的著眼點。

三、進一步明晰“讀寫即時鏈接”的教學原則

閱讀是言語理解，寫作是言語生成，二者是不可互為替代的學習活動?！白x寫即時鏈接”不是為寫而讀，亦非為讀而寫，而是體現(xiàn)出對語文教學規(guī)范化的思考和追求。言語理解與言語生成的本質(zhì)是由言到意、由意到言的轉(zhuǎn)換。教學中，應基于兒童的認知規(guī)律，根據(jù)言語運用的知識布局和母語能力生長規(guī)律，合理設計鏈接的契合點，并注意秉承這樣幾個原則：

1.鏈接的目標要具有準確性

有效的語文教學始于準確地知道要達到的言語學習目標是什么。學習目標的確定關系到如何取舍學習內(nèi)容，如何設計學習活動，如何精選教學策略，如何評價學習效果等。因此，實現(xiàn)讀寫即時鏈接，應基于兒童的讀寫認知規(guī)律和文本的內(nèi)在機理，設定科學合理的教學目標，不缺位，不越位，才能正確指引具體教學內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生，設計的讀寫實踐活動才是符合學生語文能力發(fā)展需要的。

2.鏈接的內(nèi)容要注重適切性

王榮生教授指出，語文課“好課”的最低標準，一是教師對自己的教學內(nèi)容有意識，知道自己想教什么、在教什么，并且知道為什么教這些內(nèi)容。二是一堂課的教學內(nèi)容相對集中，從而使學生學得相對透徹。可見，教師的課堂教學智慧不僅表現(xiàn)在教學目標的準確定位上，還表現(xiàn)為教學內(nèi)容的對應選擇上。因此，讀寫即時鏈接的內(nèi)容選擇應注重適切性，經(jīng)得住學理審查，不能有隨機性、印象式、機械化的不良傾向。教學中應從選材組合、行文思路、文本主角、表達手法、言語風格等角度去發(fā)現(xiàn)和開掘文本的原生價值與教學價值，精準設計讀寫即時鏈接點。

3.鏈接的時機要講究適時性

準確把握教學最佳時機可事半功倍，反之則事倍功半，甚至勞而無功。在“學習語言文字運用”已成為大家普遍共識的當下，為了避免導致教學實踐層面的隨意與混亂，我們應警惕對“讀寫結(jié)合”理論認識的簡單化和想當然。杜甫說：“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生?！薄白x”與“寫”的即時鏈接理應是閱讀課堂教學中的一場“好雨”。只有讓學生充分地和文本作者一起去經(jīng)歷，去體驗，進行讀寫間的鏈接才不會是學生脫離具體語境的機械模仿，而是基于情感體認的、發(fā)自心靈深處的智慧言說。

4.鏈接的價值要指向生長性

與其他學科的教材不同的是，語文教材的教學價值具有內(nèi)隱性與無序性。整冊教材的語用教學價值有哪些？單篇課文的語用教學價值又在哪里？教材沒有也很難清晰、系統(tǒng)地呈現(xiàn)。單篇選文，就其本身而言，可能是一個嚴謹、有序的整體，但從語用教學價值的角度審視，它存在多種語用價值并存的現(xiàn)象，因而它是無序的。作為教者，我們需要基于文本機理和學段特征，將語用學習的核心價值加以提取、厘清，并使之有序，最大限度地啟迪兒童言語的表達，促進兒童言語的生長。

四、嘗試歸納“讀寫即時鏈接”的教學范式

讀寫即時鏈接，應是教師厘清“讀”與“寫”的邊界和相互促進的機理，遵循兒童母語學習的規(guī)律，面對不同學段、不同體裁的文本所做的自覺而理性的選擇。筆者嘗試歸納出讀寫即時鏈接的語用教學范式。

就一單元而言，可分為這樣幾個步驟：（1）萃取：當下單元的內(nèi)容與要求；（2）溯源：前期已有的知識與能力；（3）延展：后續(xù)學習的鞏固與提升。因為，備課中教師既要明晰單元核心知識，厘清教學核心知識過程中單篇課文所發(fā)揮的獨特作用，又要理順核心知識在上下學期的內(nèi)在勾連，這樣才能使教學目標的確定更加科學合理，教學重點的選擇更加精準凸顯，為實現(xiàn)有效的言語學習提供保障。

就具體的篇章或語段而言，學生要經(jīng)歷閱讀理解、體驗發(fā)現(xiàn)、鞏固內(nèi)化、遷移運用四個程序，形成了環(huán)環(huán)相扣、層層深入、螺旋上升的運行機制，這四個程序既各自獨立又相互關聯(lián)?！伴喿x→寫作”的鏈接包括：理解式運用，指向言語習得；遷移式運用，指向言語形式；創(chuàng)生式運用，指向言語轉(zhuǎn)換；學用式運用，指向讀寫策略；積累式運用，指向讀寫知識。 “寫作→閱讀”的鏈接，則指向?qū)W生檢索與訪問、整合與解釋、反思與評價等閱讀能力的提升。學生根據(jù)已有經(jīng)驗，在語言情境中發(fā)現(xiàn)、領悟、模仿、類推、勾連、創(chuàng)造，整個過程聚焦言語、扎根思維、接通情感、植入生活。

基于以上思考，結(jié)合大量實踐課例，筆者嘗試提煉了以“主題聚焦、板塊推進、活動導學、問題驅(qū)動”為特征的“語用課堂實踐范式”（見圖2）。在時間有限的一節(jié)課內(nèi)，聚焦核心語用點，通過幾個并列或?qū)舆f的板塊，以關鍵問題為抓手，設計指向核心語用點，更加凸顯學生“學”的活動，使得學生“學”的內(nèi)容更加準確，“學”的策略更加明晰，“學”的評價更加自主、更加多元，“學”的過程更加充分、更成體系，以期更好地實現(xiàn)兒童語言的建構(gòu)與運用、思維的啟迪與發(fā)展、情感的熏染與陶冶、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。

（作者單位：江蘇海安縣實驗小學）

責任編輯 郝 波endprint