王小麗

摘 要：在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，語篇對(duì)閱讀者產(chǎn)生意義與否，是決定學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)有無內(nèi)在動(dòng)機(jī)、最終能否成為成功學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。本文在現(xiàn)代話語認(rèn)知理論的觀照下，嘗試提出大學(xué)英語閱讀教學(xué)中語篇意義的構(gòu)建模型，并將之用于教學(xué)實(shí)踐，探討大學(xué)英語閱讀教學(xué)中語篇意義的產(chǎn)生過程。該探討意在指出，語篇閱讀本質(zhì)上是語篇作者發(fā)起的與讀者之間的一場交際事件，交際和互動(dòng)的結(jié)果是作者交際意圖的明晰化和語篇意義層級(jí)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生。對(duì)于大學(xué)英語閱讀教學(xué)而言，其核心應(yīng)該是教師基于話語認(rèn)知和語篇意義構(gòu)建模型，幫助學(xué)生成功把握語篇作者的交際意圖，使學(xué)生與語篇作者產(chǎn)生真正意義上的互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語閱讀教學(xué)；話語認(rèn)知模型；語篇意義構(gòu)建；閱讀教學(xué)實(shí)踐

一、引言

在大學(xué)英語教學(xué)中，閱讀教學(xué)一直被認(rèn)為是提升學(xué)生整體語言交際能力的基礎(chǔ)（束定芳，2004；董亞芬，2003；宋德生，2006）。我國傳統(tǒng)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)，是對(duì)句子進(jìn)行詳盡的語法解構(gòu)和詞匯的解釋，以及脫離上下文語境的句型結(jié)構(gòu)操練，很難做到把整個(gè)文章作為語篇進(jìn)行分析闡釋（楊樹臣、楊敏，2004）。即使在教學(xué)中考慮篇章理解，也往往忽視學(xué)生對(duì)文本的感受或者語篇本體對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的意義，“學(xué)生往往像蝸牛一樣背上一個(gè)尋找單詞、句式、相關(guān)答案等問題的大背殼，不能將身心投入其中，充分欣賞、感受和品味課文的情境。”（張藝寧，2010）這種教學(xué)與高中階段的英語教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)和方式上不能形成質(zhì)的區(qū)別，以至于不少學(xué)生在大學(xué)階段反而對(duì)英語學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生倦怠感。

事實(shí)上，閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程。閱讀作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程（鮑道宏，2007；Oakhill et al.，2014；Macalister，2014）。美國著名文學(xué)理論家Rosenblatt 曾指出：“任何作品在沒有與讀者進(jìn)行交互之前都是一份由紙和墨組合的物品，毫無意義可言?！保≧osenblatt， 1986）大學(xué)英語閱讀教學(xué)必須與大學(xué)教育的目標(biāo)相結(jié)合，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)閱讀，而不僅僅是語言知識(shí)的拓展和技能的訓(xùn)練。主動(dòng)的閱讀是從感性到知性、從模糊到清晰、從理解到創(chuàng)造的過程，是在閱讀進(jìn)程中能夠不斷“發(fā)現(xiàn)自我”的過程（陳永國，2013；楊楓、吳詩玉，2013）。有效的大學(xué)英語閱讀教學(xué)，閱讀的文本不僅要作為一個(gè)語篇整體而存在，而且必須保證所閱讀的文本對(duì)閱讀者產(chǎn)生意義。語篇對(duì)閱讀者產(chǎn)生意義與否，是決定學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)能否產(chǎn)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)、語言知識(shí)的掌握和語言技能的提高能否實(shí)現(xiàn)、學(xué)生最終能否成為成功學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。

基于Beaugrande & Dressler（1981）的話語語言學(xué)（text linguistics，“text“在文獻(xiàn)中有不同的譯法：“語篇”“話語”“文本”或者“篇章”。這里四個(gè)說法并用，旨在通過其英文的同一表達(dá)提示話語作為人類交際事件的本質(zhì)共性）研究，本文對(duì)現(xiàn)有的話語認(rèn)知模式進(jìn)行回顧和解析；針對(duì)大學(xué)英語閱讀教學(xué)，嘗試提出基于話語認(rèn)知理論的語篇層級(jí)意義構(gòu)建模式；將該模式用于教學(xué)實(shí)踐，探討并闡釋大學(xué)英語閱讀教學(xué)中語篇層級(jí)意義的產(chǎn)生過程及進(jìn)行有效教學(xué)的可能性。

二、對(duì)話語認(rèn)知研究的回顧

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知就是轉(zhuǎn)換、分析、加工、存儲(chǔ)、恢復(fù)和使用感覺輸入的全部過程，而語言活動(dòng)其本質(zhì)是一個(gè)外部信息通過編碼、解碼，轉(zhuǎn)變成心理事件的復(fù)雜的心理過程（尹丕安，2004；宋德生，2006；崔剛，2014）。關(guān)于話語的認(rèn)知模式研究，大致有如下幾類：一是對(duì)話語內(nèi)部機(jī)制的描寫與闡釋，如Halliday （1994）功能語法的分析模式；二是從話語外部的相關(guān)條件進(jìn)行的研究，如Sperber&Wilson;（1986）提出的關(guān)聯(lián)理論模式。與前兩者視角不同，Beaugrande & Dressler（1981）更熱衷于從人類交際（communication）的視角下來描寫和闡釋話語的構(gòu)成。

一般的語篇分析和話語分析（Halliday，1994；Brown & Yule，1982），強(qiáng)調(diào)話語的宏觀結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)、話輪和語類等，Beaugrande & Dressler則將話語定義為一個(gè)交際事件（communicative event）。語篇作為人類話語的一種，一個(gè)語篇就是一個(gè)交際事件。前者將話語看作一個(gè)成品，注重其靜態(tài)的文本形式和篇章結(jié)構(gòu)，后者將話語看成一個(gè)過程，強(qiáng)調(diào)話語作為交際事件的意義及其動(dòng)態(tài)生成。在語言學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和文學(xué)等多學(xué)科的研究基礎(chǔ)上，Beaugrande & Dressler（1981）提出了制約話語構(gòu)成的七條標(biāo)準(zhǔn)：銜接（cohesion），連貫（coherence），意圖性（intentionality），可接受性（acceptability），信息度（informativity），情境性（situationality）和互文性（intertextuality）。如果這七條標(biāo)準(zhǔn)未得到滿足，話語就無法交流。

在七條標(biāo)準(zhǔn)中，銜接和連貫是話語研究的中心概念，它們決定了研究的對(duì)象為語篇材料。其中，銜接是指表層話語的構(gòu)成成分，是建立在語法依存關(guān)系基礎(chǔ)上的；連貫則是指隱藏在表層話語背后的概念和關(guān)系的建構(gòu)。信息組織的起承轉(zhuǎn)合與銜接有關(guān)，而將不同的概念有機(jī)地組合起來，靠的是連貫。在Beaugrande & Dressler看來，連貫比銜接更重要，因?yàn)椤耙粋€(gè)話語本身并沒有什么意義，話語參與者通過語碼中保存的認(rèn)知信息與頭腦中存儲(chǔ)的知識(shí)的相互作用來認(rèn)識(shí)世界”（Beaugrande& Dressler，1981：6）。

意圖性和可接受性是另外兩個(gè)重要的話語標(biāo)準(zhǔn)。雖然銜接和連貫對(duì)話語的整體理解起著重要作用，但是區(qū)分一個(gè)語段或文本是話語還是非話語，則是看其是否有意圖性，是否可被接受。羅選民（2002）曾引用Chomsky的句子“Colorless green ideas sleep furiously”。這句話在語法上是正確的，然而它不具備意圖性，因而不能構(gòu)成話語的交際，在實(shí)際交際中也是不可接受的。意圖要蘊(yùn)含信息度才能得到實(shí)現(xiàn)，信息度的強(qiáng)或弱是決定意圖傳送成功或失敗的重要因素。例如，諾曼·梅勒在他的《硬漢不跳舞》中，當(dāng)他說“在夢(mèng)里，或早或晚，我總要?jiǎng)澑鸩?，點(diǎn)著煙”時(shí)，該話語不具備信息度，因?yàn)閯澔鸩顸c(diǎn)煙是一個(gè)簡單而日常的動(dòng)作而已，但在后面加上“隨著第一口煙，我吸進(jìn)我所有的渴望”，話語就具備了信息度，產(chǎn)生了新的信息。新舊信息的相互作用推進(jìn)著交際的進(jìn)行。另外，語境性和互文性對(duì)話語的銜接與連貫起到描寫和參照作用。

Beaugrande & Dressler關(guān)于話語的認(rèn)知研究是富有創(chuàng)見的，但在分析方法上，羅選民（2002）曾對(duì)該模式提出了改進(jìn)意見（見圖一）。在七條標(biāo)準(zhǔn)之外，他加上了傳訊者（addresser）和受訊者（addressee）。在話語認(rèn)知模式的內(nèi)部，意圖性被置于首位，因?yàn)橐粋€(gè)交際是否成功，最根本的是看能否將傳訊者的意圖成功地送達(dá)受訊者處。銜接與連貫位于模式框的中間部位，表明它們是話語研究的核心。在模式的外圍，上有互文性，下有情境性。在話語的交際中，有意圖性在先，即便表面上不相關(guān)的句子，通過文本的互涉和情境的分析仍可發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，從而證明它是可接受的。改進(jìn)后的話語認(rèn)知模式比之前更注重在動(dòng)態(tài)過程中系統(tǒng)把握話語的研究，更強(qiáng)調(diào)話語七條標(biāo)準(zhǔn)的相互制約和互相聯(lián)系。

Beaugrande& Dressler的話語認(rèn)知模式關(guān)注的不僅僅是語篇本身，還有語篇賴以生成的各種因素，如心理的、語用的、美學(xué)的。它們不僅討論語篇的結(jié)構(gòu)，還討論動(dòng)機(jī)的選擇、對(duì)世界的認(rèn)知、語境的制約與關(guān)聯(lián)等。正因?yàn)槿绱?，該話語認(rèn)知模式所具有的解釋力受到了話語研究者們的青睞。羅選民（2002）曾以楊憲益和霍克斯對(duì)《紅樓夢(mèng)》的翻譯為例，探討該話語認(rèn)知模式對(duì)翻譯文本的構(gòu)建作用，并指出霍譯版因?yàn)樽g者更能“同原作者在精神上產(chǎn)生互動(dòng)"而使譯作更勝一籌。尹丕安（2004）也曾嘗試從話語的認(rèn)知層面解析翻譯與語言的表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。許連贊（1989）曾基于此探討過閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生建立語篇微觀宏觀結(jié)構(gòu)的重要性，但是并未就語篇意義的生成提出系統(tǒng)的見解。

三、大學(xué)英語閱讀教學(xué)中基于話語認(rèn)知的語篇層級(jí)意義構(gòu)建模式

如前所言，話語本質(zhì)上是一起交際事件（Communicative event）。凡是交際事件，都是有交際意圖（communicative intention）的。大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，在詞匯句法層次之上，如何全局地看待語篇及語篇意義生成，上述的話語認(rèn)知模式為之提供了很好的解析線索。根據(jù)該模式，學(xué)生所閱讀的每個(gè)語篇都是一起發(fā)生在作者和讀者之間的交際事件，而非與閱讀者割裂的靜態(tài)孤立的物品。閱讀的過程是語篇作者和學(xué)生之間的交際過程。交際的目的是讀者對(duì)作者交際意圖的把握，對(duì)語篇意義的解析和建構(gòu)。

無獨(dú)有偶，Hoey（2001：11）也曾將語篇界定為一個(gè)互動(dòng)場所，是一個(gè)發(fā)生在“作者和讀者之間有目的的、合理自限（reasonably self-contained）的互動(dòng)過程”，作者和讀者的互動(dòng)產(chǎn)生語篇的意義。在語篇這個(gè)互動(dòng)場所里，作者是語篇內(nèi)容的決策者和操控者（羅選民、黃勤，2005）。在和讀者之間的交際中，作者本人有明晰的意圖性，但是并不直言相告，而是秘而不宣，將其深埋于語篇當(dāng)中。如果直言相告，告知的內(nèi)容永遠(yuǎn)是屬于傳訊者本人，對(duì)受訊者是不產(chǎn)生意義的。在傳訊者語言手段的指引下，受訊者通過付出努力，在語篇中挖掘所得的東西，是真正從傳訊者出發(fā)到達(dá)受訓(xùn)者并歸受訊者所有的價(jià)值和意義所在。在解析作者交際意圖的總體目標(biāo)的觀照下，讀者通過調(diào)動(dòng)各種認(rèn)知資源，去尋找語篇中意圖信息度，捕捉語篇內(nèi)部銜接和連貫的線索，探索與解析與意圖相關(guān)的語境性和互文性。由此，語篇意義的產(chǎn)生不是一蹴而就的一次性工作，而是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐層建構(gòu)的過程。

由此反觀上述話語的認(rèn)知模式，它強(qiáng)調(diào)話語交際的意圖性，這一點(diǎn)是極其重要的。鑒于意圖性對(duì)整個(gè)交際事件自始至終的統(tǒng)領(lǐng)和把控作用，我們不妨將其置于話語交際起始之前。另外，既然整個(gè)閱讀過程是對(duì)交際意圖性的解析，我們需要對(duì)解析的結(jié)果進(jìn)行明晰化表征，否則閱讀便成了一個(gè)有因無果有始無終不知?dú)w處的旅行?；谝陨峡紤]，我們嘗試提出一個(gè)以話語認(rèn)知為基礎(chǔ)的語篇意義構(gòu)建模型（如圖2所示），以便為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供一套完整的關(guān)于語篇認(rèn)知和語篇意義建構(gòu)的路徑指導(dǎo)。

在下圖中，傳訊者（作者）和受訊者（讀者）之間的話語交際是一個(gè)封閉的加工系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中輸入的是作者的意圖性，一輪一輪的交際之后輸出的是讀者對(duì)作者交際意圖的把握。交際事件的起點(diǎn)即交際的意圖性（intentionality）是抽象的、潛在的，作為交際結(jié)果的交際意圖（intention）則是具體的，凸顯的。并且如前所言，交際是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐層深入的過程，那么交際的結(jié)果就應(yīng)當(dāng)不是單數(shù)的意圖（intention），而是復(fù)數(shù)的意圖（intentions），而且是由淺入深的層級(jí)性意圖（layered intentions）。如果借用Chomsky （1965）關(guān)于句子生成的理論術(shù)語，解析的結(jié)果至少分為“表層意圖（surface intention）”和“深層意圖（deep intention）”。如果再加一層，我們可以稱之為“底層意圖（base intention）”。

三層意圖分別對(duì)應(yīng)語篇意義的三層結(jié)構(gòu)。表層意圖是話語交際進(jìn)行第一輪的結(jié)果，是關(guān)于語篇的大致內(nèi)容（what is the story？）。深層意圖是話語交際進(jìn)行第二輪的結(jié)果，是關(guān)于語篇內(nèi)容的意義（what is the meaning of the story？）。底層意圖是話語交際進(jìn)行第三輪的結(jié)果，是關(guān)于語篇內(nèi)容對(duì)閱讀者“我”所產(chǎn)生的意義（what does the story mean to me？）。

Rosenblatt（1985）將閱讀分為發(fā)現(xiàn)閱讀（Efferent Reading）和審美閱讀（Aesthetic Reading）。前者重視任務(wù)的解決和信息的發(fā)現(xiàn)，后者則重視情感、智感、美感的三維交互體驗(yàn)（Ryan & Dagostino，2015）。上圖中前兩層意義大致對(duì)應(yīng)Rosenblatt的發(fā)現(xiàn)閱讀的結(jié)果，建立在對(duì)語篇中語言的字面意義（literal meaning）和隱喻意義（metaphorical meaning）的把握上。第三層意義則對(duì)應(yīng)其審美閱讀的目標(biāo)。第三層意義的產(chǎn)生，則需要讀者克服自己的局限和偏見，“重構(gòu)作者的心理狀態(tài)，努力從思想上、心理上、時(shí)間上去設(shè)身處地體驗(yàn)作者的原意，比作者更好地理解作者”，這要求閱讀者自我反思地成為自己的讀者（鮑道宏，2007）。

四、基于話語認(rèn)知和語篇意義層級(jí)構(gòu)建的大學(xué)英語閱讀教學(xué)

上述基于話語認(rèn)知的語篇意義構(gòu)建模型，對(duì)大學(xué)英語閱讀教學(xué)具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。一方面，它們將靜態(tài)的語篇本身定義為動(dòng)態(tài)的“交際事件”，學(xué)生應(yīng)該是“語篇互動(dòng)”的參與方，這樣就明確了學(xué)生在閱讀課堂中的積極能動(dòng)的角色。另外，它強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知”在話語交際中的作用，這一點(diǎn)也明確了教師的具體角色：幫助激活學(xué)生大腦中的知識(shí)圖式和知識(shí)腳本，并填補(bǔ)學(xué)生與作者之間的“圖式與腳本之差（schemata/ scripts gap）”。同時(shí)，它把交際事件的“交際意圖”置于統(tǒng)領(lǐng)地位，并與其他話語標(biāo)準(zhǔn)相互聯(lián)系，為大學(xué)英語閱讀課堂在目的和方法上均提供了清晰的依據(jù)。以下嘗試舉例說明基于該模式所進(jìn)行的大學(xué)英語閱讀教學(xué)的過程，以及在該過程中通過語言形式構(gòu)建意義的可能。這里以《大學(xué)英語》第三冊(cè)第三單元Security （安全）為例。該單元在Security 這一總話題下的主語篇為The Land of the Lock （鎖之地）。在The Land of the Lock的教學(xué)中，可以分出三個(gè)環(huán)節(jié)。

第一個(gè)環(huán)節(jié)是話語交際雙方所進(jìn)行的第一輪交際，讀者以話語交際的意圖性作為潛在的指引，目標(biāo)是解析出作者的“表層意圖”，即作者要談?wù)撌裁词虑?。首輪交際中，語篇題目是一個(gè)很關(guān)鍵的線索：根據(jù)題目可以初步判定作者要跟讀者討論的話題是“l(fā)ock（鎖）”。

為了激活學(xué)生中關(guān)于“鎖”的意象圖式，教師先提示學(xué)生列舉自己日常所用到的“鎖”：宿舍門上的鐵鎖（traditional lock）、手機(jī)上的密碼（password）等等。繼而，教師可以提示并同學(xué)生一道在課文中找出現(xiàn)代社會(huì)中各種各樣、五花八門的“l(fā)ocks（鎖）”：dead-bolt locks （防盜鎖）、security chains（安全鏈）、electronic alarm systems （電子報(bào)警系統(tǒng)）、trip wires（警報(bào)線路）。隨著教師對(duì)學(xué)生大腦中關(guān)于“鎖”的意象圖式的激活和認(rèn)知腳本的補(bǔ)全，學(xué)生會(huì)主動(dòng)做到概念延伸，認(rèn)為“凡是起到防盜功能的裝置都是一種‘鎖”。于是學(xué)生會(huì)接著找出語篇中的更多”鎖”：private guard firm（私人保鏢公司）、sliding glass doors（推拉玻璃門）、steel bars（防護(hù)欄）、padlock（掛鎖）、access machine（（公司和自己學(xué)校里的）門禁機(jī)）、X-ray equipment（（機(jī)場的）安檢機(jī)）、electronic friskers（電子搜身器）、high-intensity light（（居民區(qū)徹夜明亮的）高強(qiáng)度燈光）、telephone lie tellers（電話用測謊儀）等。

在這個(gè)尋找各種“鎖”的過程中，學(xué)生已經(jīng)與作者積極“互動(dòng)”，理出了普通“鎖”之外的其他十三種“鎖”。這些種類繁多但功能相近的“鎖”，一方面體現(xiàn)了作者為明確所討論話題所安插進(jìn)來的足量的“信息度（informativity）”，同時(shí)也是作者散布在語篇當(dāng)中起銜接（cohesion）和連貫（coherence）作用的關(guān)鍵詞。

在 “表層意圖”明晰之后，進(jìn)入第二輪話語交際，旨在解析作者的“深層意圖”。此處的“深層意圖”為“鎖”的意義，即作者對(duì)現(xiàn)代社會(huì)無所不在的“鎖”的態(tài)度。

在先前的主題詞搜尋中，不難碰到另外兩個(gè)關(guān)鍵詞“distrust”和“fear”，以及作者關(guān)于文明社會(huì)中無處不在的“鎖”所提出的一系列的疑問。通過一則公益廣告，作者詰問道，“yes， it is the insurance companies that pay for stolen goods， but who is going to pay for what the new atmosphere of distrust and fear is doing to our way of life？（東西丟了保險(xiǎn)公司可以賠付，可是由疑慮和恐懼的“社會(huì)新風(fēng)”給我們生活造成的損害誰來買單？）”對(duì)于日日忙于并習(xí)慣于樹起藩籬的鄰里，作者發(fā)出一連串的質(zhì)疑：What may it mean？ Why has this happened？ When did this start to take over our lives？ 疑問之后，作者的交際意圖也變得一目了然：Locks are everywhere，only to mean distrust and fear， rather than security（無處不在的鎖，意味著疑慮和恐懼而非安全）。

在該環(huán)節(jié)中，需要關(guān)注語篇（textual）結(jié)構(gòu)對(duì)語篇深層意義的構(gòu)建作用。學(xué)生在教師的提示下，通過與作者的互動(dòng)，體會(huì)作者如何通過豐富的信息和由表象到實(shí)質(zhì)的層層深入的結(jié)構(gòu)安排來傳達(dá)自己的“深層交際意圖”。在這其中，諸如人稱代詞及起承轉(zhuǎn)合過渡詞等銜接手段（cohesive devices）的使用，以及將不同的概念有機(jī)地組合起來的連貫（coherence）等是互動(dòng)的重點(diǎn)。

第三個(gè)環(huán)節(jié)，是作者和讀者之間進(jìn)行的第三輪交際，交際的目標(biāo)是解析作者的“底層意圖”，此處即作者最終想在讀者心中激起的關(guān)于被“鎖”起來的文明社會(huì)的共鳴和共識(shí)。

在這個(gè)環(huán)節(jié)，話語交際雙方在詞匯句子等語言細(xì)節(jié)層面上（sentential and lexical）的互動(dòng)是重點(diǎn)。畢竟，細(xì)節(jié)決定終極意義（the devil lies in details）。在“交際意圖性”的總體觀照下，詞匯的選擇和在句中的安排都具有了“意圖性”。學(xué)生與作者在這一層面上的互動(dòng)關(guān)鍵即在于把握此微觀層面上的“意圖性”。例如，在“many suburban families have sliding glass doors on their patios， with steel bars elegantly built in so no one can pry the doors open.”一句中，“elegantly”一詞，“優(yōu)雅地，精致地"，此處用來修飾“steel bars（鐵欄桿）”。原本是一個(gè)褒義詞，然而由于前面總體”交際意圖“的存在，“steel bars”不是單純的“鐵欄桿”，而是等同于“鎖”的一種，與它關(guān)聯(lián)的意義是“distrust and fear（懷疑與恐懼）”。此處作者將兩者并立，“elegant”一詞的“美”凸顯了“steel bars”的“丑”，極強(qiáng)的諷刺意味使作者的“底層意圖”開始顯現(xiàn)。

另外，從認(rèn)知角度而言，學(xué)習(xí)是一個(gè)把新的事件和項(xiàng)目與已有的認(rèn)知概念相聯(lián)系的過程（Brown， 2014），也是一個(gè)將信息添加到已有的知識(shí)中去，改變?cè)兄R(shí)結(jié)構(gòu)的過程（McLaughlin，1990）。在此過程中，語篇的互文性（intertextuality）和情境性（situationality）也是為作者交際意圖服務(wù)的手段（Khaghannejad，2014）。在文本最后一段“We may have locked the evils out， but in so doing we have locked ourselves in（我們也許把邪惡鎖在了外面，但與此同時(shí)，我們也把自己鎖在了里面）”，這里的“l(fā)ock out， lock in”與學(xué)生熟知的老鷹樂隊(duì)的一首英文歌曲Hotel California（加州旅館）中的“You can check out any time you like，but you can never leave！"（你想什么時(shí)候結(jié)賬都可以，但你永遠(yuǎn)無法離去?。┬纬芍黝}上的互文性，即兩個(gè)文本中的主人公都成了現(xiàn)代文明”牢籠中的囚徒（prisoner）”。也可進(jìn)一步聯(lián)系一部相同主題的英文電影The Terminal（幸福終點(diǎn)站）中女主人公Amelia對(duì)自我作為“現(xiàn)代文明之囚徒”的認(rèn)知和反思。

至此，通過語篇內(nèi)外的互文性聯(lián)系，語篇的情境性得以擴(kuò)展，語篇作者的“底層意圖”得以明晰化，語篇作者與語篇讀者通過語篇產(chǎn)生互動(dòng)，語篇意義由此而生，即“隨著現(xiàn)代社會(huì)逐漸變成一個(gè)鎖之國（land of lock），現(xiàn)代的人也變成了被鎖起來的囚徒（prisoner）”。

綜上所述，語篇閱讀本質(zhì)上是語篇作者發(fā)起的與讀者之間的一場交際事件；交際和互動(dòng)的結(jié)果是作者交際意圖的明晰化和語篇意義的產(chǎn)生。在這個(gè)過程中，教師是作者與作為讀者的學(xué)生之間交際和互動(dòng)的促成者?；谠捳Z認(rèn)知和語篇意義構(gòu)建的大學(xué)英語教學(xué)無論在宏觀還是在微觀層次上，都將學(xué)生帶入以“交際意圖”為中心的積極主動(dòng)的語篇互動(dòng)中。積極主動(dòng)參與語篇互動(dòng)的結(jié)果必然是對(duì)語言意義的精準(zhǔn)把握和對(duì)作者“交際意圖”的切身感受和進(jìn)一步反思，從而實(shí)現(xiàn)通過語言學(xué)習(xí)獲得語言理解力和批判性思維能力雙重提升的目標(biāo)。

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