最近加入韓軍老師的QQ群，韓軍老師將他的真閱讀的觀點拿來與我們分享，看后受益匪淺。韓軍老師是人文論的倡導(dǎo)者，現(xiàn)在他從文本解讀這個角度對語文教學(xué)中的問題做了剖析。他認(rèn)為，當(dāng)前，語文教師不能進行深度閱讀是語文教學(xué)最大的問題。他的真閱讀就是要拋開教參書，拋開別人的認(rèn)識，教師自己先進入文本進行閱讀，獲得真實的體驗與認(rèn)識。他認(rèn)為這種閱讀獲得認(rèn)識的方式就是真閱讀，這種認(rèn)識體驗就是一種真實的閱讀體驗。相反，那種以教參馬首是瞻，不去對文本進行獨立的閱讀，先驗地受到教參的干擾而不再深入地研讀文本，不去以自己在閱讀中獲得的真實體驗與認(rèn)識來進行教學(xué)的閱讀教學(xué)，就是假閱讀。這必然會使我們的語文教學(xué)走不出教參陰霾，必然會使今天的我重復(fù)昨天的故事。

我們知道韓軍老師就《背影》教學(xué)與李華平老師進行了論證，韓軍老師的這一觀點無疑是對爭論的一種進一步思考。他的真閱讀觀點也引起了群內(nèi)老師的不同反應(yīng)。韓軍老師的生之悲，死之影顯然是他對朱自清《背影》的一種解讀，是一種“真閱讀”。但李華平老師與諸多批評者并不認(rèn)同這種解讀。

語文教學(xué)中文本解讀問題是近年來爭論不休的問題。文本解讀的邊界在哪里，這不僅僅關(guān)系到文本解讀，更關(guān)系到語文教學(xué)的內(nèi)容的確定。可以說有什么樣的解讀就有什么樣的教學(xué)內(nèi)容。朱自清《背影》一直都是以父愛作為文本的主旨，教學(xué)中父子之間的感情也是教師著力解決的問題。韓軍老師的解讀無疑是一種大膽的嘗試，他為我們解讀文本打開了另一番天地。我們在這里并不想否定韓軍老師的解讀，我們想說的是學(xué)生是否能夠從韓軍老師的講解中獲得相同的體驗和感受？文本的解讀不僅僅是從文字中獲得體驗和感受，更主要的是學(xué)生要結(jié)合自己的生命體驗和生活體驗來印證，他們所看到的、所體驗到的、所感悟到的都是他們生命中體驗過的。學(xué)生理解文本不僅僅是對文字的理解，更主要的是對文字背后的作者的思想感情的理解。顯然，韓軍老師的解讀是很難進入到學(xué)生的閱讀視野中的，他們也許很難有這樣的悲情體驗。首先，這是朱自清先生中年以后回憶父親，帶有很濃厚的懷舊情緒，年輕的朱自清并沒有體驗到父親當(dāng)時對他的愛，這是顯然的。而經(jīng)歷了人世的風(fēng)風(fēng)雨雨，嘗遍了人生的酸甜苦辣，中年的朱自清顯然對父親有了很深刻的理解，這理解不僅具有很濃厚的懺悔意識，而且還有很濃厚的悲情意識，這種悲情意識就蘊含在字里行間，細(xì)心體察是不難發(fā)現(xiàn)的。而學(xué)生沒有這樣的體驗，也很難產(chǎn)生這樣的體驗。怎么辦？是放棄還是堅持，是給學(xué)生講出來還是不講出來？這確實是一個問題。

語文教學(xué)中有多重對話，這多重對話交織在一起。就語文教學(xué)來說，對話首要的是教師與文本的對話，教師通過對話，對文本有了自己的感受認(rèn)識，然后才根據(jù)教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的語文能力或者語言能力。比如，傳統(tǒng)觀點，孔乙己是受科舉毒害的讀書人，魯迅先生諷刺了他的好吃懶做。的確，我們從文章中確實也可以獲得這樣的認(rèn)識。但是，僅僅是諷刺嗎？孔乙己僅僅是科舉毒害嗎？我看不盡然。如果我們摒棄傳統(tǒng)的觀念，我們放出自己的眼光，把自己置身在文本之中去切身地體驗與感受，我們可能獲得許多不一樣的感受與認(rèn)識。我們可以說魯迅哀其不幸，對孔乙己有著深切的同情，這種同情是站在一個人的角度的同情。我們還可能會發(fā)現(xiàn)魯迅內(nèi)在骨子里的深刻的孤獨，深刻的悲哀。作為“我”一個小伙計，是在多年以后回憶往事，想起孔乙己，心里應(yīng)該充滿某種懺悔意識?！拔摇睂滓壹旱睦淠拔摇睂滓壹旱某靶Φ榷伎赡艹蔀椤拔摇睉曰诘母?。另一個方面，作為小伙計的“我”的追憶里面有多少復(fù)雜的情感在里面，決不能用一個諷刺就能概括得了的。如果教師從文本中獲得這些東西，那么，其教學(xué)就會有一個基調(diào)，這個基調(diào)就成為語文教學(xué)內(nèi)容的重要基點。也就是說，教師與文本的這些對話，奠定了教學(xué)的基礎(chǔ)，教師的教學(xué)就是在這個基礎(chǔ)上展開。教師體驗越豐富，教學(xué)中教師回旋的余地就越大，教學(xué)也就越豐富。教師如果局限于教參，這樣豐富的內(nèi)容可能就不會進入自己的教學(xué)視野，他的教學(xué)也就失去了豐富的內(nèi)涵，這對語文教學(xué)來說無疑是一種巨大的損失。

其次是學(xué)生與文本的對話。通常情況下，教師并不知道學(xué)生對話的結(jié)果，盡管有許多問題可以了解學(xué)生與文本對話的情況，但是，因為問題是教師拋給學(xué)生的，他們只能被動地去思考這些問題，他們的回答一方面要考慮老師的需要，另一方面也是他們對話的結(jié)果。正如《背影》一樣，學(xué)生很容易獲得父愛這一主題，但是，韓軍老師解讀出的生命意識學(xué)生是很難從中閱讀出來的。孔乙己形象我們大多數(shù)學(xué)生獲得的只是可笑，可悲而已，對魯迅內(nèi)心的那種悲憫情懷學(xué)生很難品味。至于教參中所說的孔乙己是受科舉制度毒害的讀書人這一形象，學(xué)生的認(rèn)識也是很模糊的。為什么會這樣，因為學(xué)生缺乏必要的主體地位，他們的對話盡量要滿足教師教學(xué)的需要，滿足教師問題的需要，他們很少將自己的生活體驗與生命體驗融入到文本的對話之中，因此，他們的對話受限于教師的課堂教學(xué)，受限于教師對他們的要求與評判。這種對話就是一種殘缺不全的對話。課堂教學(xué)的完滿進行需要發(fā)揮教師的主體作用和學(xué)生的主體作用，這兩個主體作用的發(fā)揮都有賴于與文本的充分對話，這種對話是不設(shè)前提的，是自主的，自由的。課堂教學(xué)中的對話與交流就建立在這種充分的對話基礎(chǔ)之上，是對話的對話。通過這種對話的對話，師生之間對文本的認(rèn)識都有了進步，有了提升。因此，語文教師與文本的對話是一方面，學(xué)生與文本的對話又是另一方面，兩方面的結(jié)合才是語文教學(xué)的關(guān)鍵。當(dāng)前，我們的語文教學(xué)并沒有尋找到一條有效途徑將這兩方面結(jié)合起來。也許正是因為如此，韓軍老師的《背影》才引起如此大的爭論。我們不是責(zé)怪韓軍老師從文本中解讀出那樣的內(nèi)容，而是關(guān)注如何將這樣的解讀與學(xué)生的解讀結(jié)合起來，讓他們觸摸到這樣的內(nèi)容。所以，李韓之爭，并沒有觸及問題的實質(zhì)，他們還是停留在文本解讀這個層面，而沒有去思考如何讓學(xué)生獲得這種認(rèn)識，如何去發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓他們獲得這樣的認(rèn)識。從課堂觀察來看，韓軍老師并沒有給學(xué)生多少空間，灌輸多于學(xué)生的自主感悟。這樣貼標(biāo)簽式的講解，學(xué)生很難有具體的深切的體驗。

語文課堂教學(xué)應(yīng)該有一個基點，這個基點不是別的，就是學(xué)生與文本對話，他們在對話中獲得的東西。語文教學(xué)就是在學(xué)生對話的基礎(chǔ)上的進一步延伸拓展。語文教學(xué)無效或者低效根本原因就在這里。多年來，我們的語文教學(xué)總是講解、分析。我們很少給學(xué)生時間，很少重視讓學(xué)生自主閱讀，讓他們把自己的生活體驗和生命體驗融入到閱讀過程中，獲得屬于他們的真切的對文本的體驗和認(rèn)識，我們也沒有重視把學(xué)生的這些體驗和認(rèn)識拿來作為我們課堂教學(xué)的基點。我們有教材，有老師，有教參，唯獨沒有學(xué)生。我們的學(xué)生始終在語文教學(xué)的邊緣游弋，他們對語文教學(xué)失去興趣，他們感受不到語文課堂給他們帶來的快樂，他們也沒有一種閱讀后豐收的喜悅，有的只是枯燥乏味，有的只是沉悶與單調(diào)。既沒有審美的愉悅，也沒有品味到語言的味道。語言對于他們只是一些符號，而不是鮮活的、生動的畫面，既沒有觸摸到作者心靈的琴弦，也沒有碰撞出思維的火花。因此，語文教學(xué)需要真閱讀，不僅僅是語文教學(xué)需要這樣的閱讀，學(xué)生也需要這樣的真閱讀，而且，只有學(xué)生得以真閱讀，我們的語文教學(xué)才是生動的、豐滿的，是鮮活的、生成的。只有教師和學(xué)生都能進入這樣的閱讀境界，語文教學(xué)中課堂的對話才能真實發(fā)生。

（徐俊 甘肅省山丹縣陳戶中心校 734100）endprint