譚鈞文+李航

摘要：本研究采用中文版人際反應(yīng)指針量表（IRI-C）、師范生教師身份認(rèn)同水平調(diào)查表、十條目大五人格量表（TIPI-C）對500名在校師范生的共情能力、人格、教師身份認(rèn)同進(jìn)行了調(diào)查，并探討了三者之間的關(guān)系，尤其是人格對師范生共情能力和教師身份認(rèn)同之間的中介作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：師范生共情能力與教師身份認(rèn)同呈正相關(guān)；外向性、宜人性和盡責(zé)性人格在師范生共情能力和教師身份認(rèn)同之間的關(guān)系中存在部分中介作用。

關(guān)鍵詞：師范生；共情能力；教師身份認(rèn)同；大五人格

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）09-0041-06

一、問題提出

共情（Empathy）的概念有著近百年的歷史，在心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域都有著大量的研究，而對其定義也大相徑庭?？傮w來講，呈現(xiàn)出多種取向定義并存的局面，包括情感、認(rèn)知，以及認(rèn)知和情感二者兼顧的多維取向[1]。從發(fā)展心理學(xué)的視角來看，共情就是一種個人對應(yīng)于他人的情緒反應(yīng)能力[2]。在教育領(lǐng)域中，共情表達(dá)受認(rèn)知、情緒、行為以及情境等因素的影響，長期以來，也未形成一個統(tǒng)一的定義[3]。Peart和Campbell認(rèn)為共情是教師能真正站在學(xué)生的立場考慮問題，能設(shè)身處地地體會學(xué)生的情緒體驗或處境，從而調(diào)整自己的教學(xué)和互動方式以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)、情感、社會化等各方面的發(fā)展[4]。Nieto認(rèn)為共情是從那些低效率同行中區(qū)分出卓越教師的重要因素[5]。共情也被認(rèn)為是關(guān)心、正向以及其他道德發(fā)展重任等教育特質(zhì)之首[6]?？傮w來說，教師共情還是一個沒有被廣泛研究的領(lǐng)域[7]。

Tettegah和Anderson在對師范生的研究中對教師共情進(jìn)行了明確的定義：教師共情是教師向?qū)W生表達(dá)關(guān)注和采納學(xué)生觀點的能力[8]。教師是具有很強助人特點的職業(yè)，教師應(yīng)該具有感知當(dāng)事人的感受，并通過一種有意識或無意識的設(shè)身處地的感受、覺知學(xué)生感受的過程和采納學(xué)生觀點的能力。通過教師對學(xué)生的共情性反應(yīng)，學(xué)生與教師之間可以建立一種積極的關(guān)系，這種關(guān)系不僅可以影響學(xué)生在校學(xué)習(xí)，還可以影響學(xué)生的一生。

師范生是準(zhǔn)教師，而成為一名好教師的內(nèi)在動力源自對教師身份的認(rèn)同。通常來說，對教師身份認(rèn)同的研究包括三類：認(rèn)同形成、認(rèn)同特征以及認(rèn)同敘事[9-10]。從教師身份認(rèn)同的構(gòu)成來看，它涉及兩種不同的視角：靜態(tài)上，涵蓋師范生對教師身份的認(rèn)知、情感和行為傾向；動態(tài)上，是一個尋求自身與他人（群體）聯(lián)系而本身又存在個體差異的互動過程中對教師身份的不斷確認(rèn)和建構(gòu)過程[11]。在對教師職業(yè)認(rèn)同的研究中發(fā)現(xiàn)，不同的動機對其職業(yè)認(rèn)同存在較大差異[12]；通過共情的人際交往、師生關(guān)系等得以體現(xiàn)的教師情感需求、教師的情緒和態(tài)度都是影響教師身份認(rèn)同形成的重要因素[13-14]。

教師的人格對學(xué)生發(fā)展有重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師人格與其職業(yè)身份認(rèn)同有著顯著的關(guān)系。中小學(xué)教師人格四維度上的傾向為外傾、感覺、判斷、情感和思維[15]；外向、情緒穩(wěn)定、適應(yīng)良好的小學(xué)教師對職業(yè)身份的認(rèn)同顯著高于內(nèi)向、情緒不穩(wěn)定、適應(yīng)不良的教師[16]。

在共情能力與人格類型之間的關(guān)系研究中，Barrio 等人發(fā)現(xiàn)：共情與大五人格的宜人性、盡責(zé)性、開放性、神經(jīng)質(zhì)顯著相關(guān)，與情緒穩(wěn)定性不相關(guān)[17]；Toto等人有類似的發(fā)現(xiàn)：共情與大五人格的外傾性、宜人性、盡責(zé)性、開放性顯著相關(guān)，與情緒穩(wěn)定性不相關(guān)，觀點采擇（認(rèn)知共情）與宜人性、情緒穩(wěn)定性、開放性呈顯著相關(guān)[18]；而Bastik則發(fā)現(xiàn)共情與卡特爾十六種人格的有恒性（G）、憂慮性相關(guān)[19]。教師共情能力與人格關(guān)系的研究較為罕見，Klis和Kossewska的研究表明教師的認(rèn)知共情與其人格的外向性呈正相關(guān)[20]。目前為止，尚未發(fā)現(xiàn)對教師共情與教師身份認(rèn)同關(guān)系的研究，這一問題還需學(xué)者進(jìn)一步探索。

鑒于師范生共情能力和教師身份認(rèn)同、共情與人格之間的復(fù)雜關(guān)系，本研究假設(shè)，師范生共情能力與教師身份認(rèn)同的關(guān)系，可能受到第三個因素——人格的影響。即是說，人格可能在師范生共情能力和教師身份認(rèn)同之間的關(guān)系中起到中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機抽取了部分師范類院校在校小學(xué)教育、中學(xué)教育類專業(yè)的師范生，共發(fā)放問卷600份，回收問卷552份，回收率為92%；有效問卷共500份，有效率為90.57%。男生66人，占13.20%，女生434人，占86.80%；文科師范生243人，占48.60%，理科師范生257人，占51.40%；一年級生163人，占32.60%，二年級生99人，占19.80%，三年級生108人，占21.60%，四年級生130人，占26.00%。

（二）研究工具

1.人際反應(yīng)指針量表

采用Davis編制的人際反應(yīng)指針量表（Interpersonal Reactivity Index，IRI）。該量表共計22個項目，分為四個維度：觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關(guān)注。量表采用1—5級計分方式計分，1代表非常不符合，2代表有些不符合，3代表還算符合，4代表比較符合，5代表非常符合，得分越高代表共情能力越強。該問卷中文版（IRI-C）的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.75，分半信度為 0.73；重測信度是 0.74，具備良好的信效度[21]。在本研究中，以IRI-C總平均分來代表各被試的共情能力。

2.十條目大五人格量表

采用Gosling等人編寫的十條目大五人格量表（Ten-item Personality Inventory，TIPI）。該量表共10個項目，分為外向性、宜人性、盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性和開放性五個維度，采用 1—5 級計分方式計分，1 代表非常不符合，2 代表有些不符合，3 代表還算符合，4 代表比較符合，5 代表非常符合。該量表中文版（TIPI-C）的五個分量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.60～0.67，重測信度分別為0.41～0.77。TIPI-C是測量大五人格的可靠而有效的工具[22]。endprint

3.師范生教師身份認(rèn)同水平調(diào)查表

采用林一剛和馮虹編制的師范生教師身份認(rèn)同水平調(diào)查表，該調(diào)查表包括師范生對教師身份的認(rèn)知、情感、行為傾向三個維度[11]。采用李克特5點計分法，得分越高，就表明師范生教師身份認(rèn)同程度越高。共22題，其中1—9題屬于認(rèn)知維度，10—18題為情感維度，19—22題為行為傾向維度。其信度系數(shù)為 0.92，具有良好的信度。在本研究中，以該調(diào)查表的總分來代表師范生教師身份認(rèn)同的水平。

4.數(shù)據(jù)處理

使用IBM SPSS Statistics 22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，并進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)分析和中介效應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果

（一）師范生教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀

如下頁表1所示，在年級方面，一年級和四年級師范生教師身份認(rèn)同各維度及總分均高于二年級、三年級師范生；多元方差分析結(jié)果表明：在認(rèn)知（F（3，484）=10.948，p<0.001，η2=0.064）、情感（F（3，484）=7.002，p<0.001，η2=0.042）、行為傾向（F（3，484）=5.344，p<0.001，η2=0.032）三維度及總分（F（3，484）=9.353，p<0.001，η2=0.055）上均存在顯著差異。在性別和專業(yè)方面，師范生教師身份認(rèn)同各維度及總分均不存在顯著差異（ps>0.05）。

（二）各變量之間的相關(guān)性

經(jīng)Pearson相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，觀點采擇（GDCZ）與外向性（WX）、宜人性（YR）、情緒穩(wěn)定性（QXWD）、開放性（KF）存在顯著性相關(guān)；個人痛苦（GRTK）與外向性（WX）、宜人性（YR）、盡責(zé)性（JZ）、情緒穩(wěn)定性（QXWD）存在顯著性相關(guān)；想象力（XXL）與情緒穩(wěn)定性（QXWD）存在顯著性相關(guān)；共情性關(guān)注（GQXGZ）與大五人格各維度存在顯著性相關(guān)；教師身份認(rèn)同總分（RT）與大五人格各維度、共情各維度均存在顯著性相關(guān)（見表2）。

（三）人格在師范生共情和教師身份認(rèn)同之間的中介作用檢驗

本研究中的自變量分別為共情各維度：觀點采擇（GDCZ）、個人痛苦（GRTK）、想象力（XXL）、共情性關(guān)心（GQXGZ），中介變量為大五人格各維度：外向性（WX）、宜人性（YR）、盡責(zé)性（JZ）、情緒穩(wěn)定性（QXWD）、開放性（KF），因變量為教師身份認(rèn)同總分（RT）。為了檢驗大五人格對共情和教師身份認(rèn)同的中介作用，本研究構(gòu)建了GDCZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT、GRTK→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT、GQXGZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT三個模型；考慮到XXL與人格的弱相關(guān)性，XXL→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT模型不納入進(jìn)一步地計算。根據(jù)Zhao等人建議的中介效應(yīng)檢驗程序，并按照Preacher和Hayes提出的使用Bootstrap方法進(jìn)行多個并列中介效應(yīng)檢驗[23-24]。本研究選擇Bootstrap 樣本量為5 000，采用偏差矯正，置信區(qū)間為95%。具體檢驗過程如下：查驗所有中介變量共同中介作用（Total Indirect Efect）的大小和顯著性；分別剔除其余中介變量后，各中介變量獨立中介作用大小和顯著性；比較各中介變量各自中介作用的大?。惶蕹髦薪樽兞亢?，自變量對因變量的直接作用（Total Effect）。結(jié)果見表3。

在模型GDCZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT中，共同中介作用置信區(qū)間為（0.005 0，0.074 6），不包含0，說明中介作用顯著，作用大小為0.036 4。在五個中介路徑中，WX的中介作用置信區(qū)間為（0.006 3，0.045 0），YR的中介作用置信區(qū)間（0.006 4，0.049 4），都不包含0，說明WX、YR存在顯著中介作用。而KF、JZ、QXWD的置信區(qū)間均包含0，說明中介作用不顯著。同時，GDCZ→RT的直接效應(yīng)置信區(qū)間（0.290 6，0.454 0）不包含0，說明GDCZ對RT的直接效應(yīng)顯著，作用大小為0.372 3。因此，WX、YR存在部分中介作用，KF、JZ、QXWD不存在中介作用。

在GRTK→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT中，共同中介作用置信區(qū)間為（-0.188 5，-0.079 9），不包含0，說明中介作用顯著，作用大小為-0.130 1。在五個中介路徑中，WX的中介作用置信區(qū)間為（-0.048 7，-0.003 9），YR的中介作用置信區(qū)間（-0.043 3，-0.002 7），JZ的中介作用置信區(qū)間為（-0.102 4，-0.032 6），都不包含0，說明WX、YR、JZ存在顯著中介作用，作用大小分別為：-0.022 1，-0.020 0，-0.062 0。而KF、QXWD的置信區(qū)間均包含0，說明中介作用不顯著。同時，GRTK→RT的直接效應(yīng)置信區(qū)間（0.074 8，0.248 6）不包含0，說明GDCZ對RT的直接效應(yīng)顯著，作用大小為0.161 7。因此，WX、YR、JZ存在部分中介作用，KF、QXWD不存在中介作用。

在GQXGZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT中，共同中介作用置信區(qū)間為（0.068 8，0.162 0），不包含0，說明中介作用顯著，作用大小為0.109 2。在五個中介路徑中，WX的中介作用置信區(qū)間為（0.005 9，0.048 1），YR的中介作用置信區(qū)間（0.031 4，0.103 5），JZ的中介作用置信區(qū)間為（0.012 1，0.057 0），都不包含0，說明WX、YR、JZ存在顯著中介作用，作用大小分別為：0.022 5，0.062 8，0.028 8。而KF、QXWD的置信區(qū)間分別為（-0.022 0，0.014 6），（-0.016 1，0.005 0），均包含0，說明中介作用不顯著。同時，GQXGZ→RT的直接效應(yīng)置信區(qū)間（0.020 7，0.195 8）不包含0，說明GQXGZ對RT的直接效應(yīng)顯著，作用大小為0.108 2。因此，WX、YR、JZ存在部分中介作用，KF、QXWD不存在中介作用。endprint

四、討論

（一）師范生教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀

本研究對師范生教師身份認(rèn)同進(jìn)行了調(diào)查分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在年級上，師范生教師身份認(rèn)同各維度及總分存在顯著差異，一年級和四年級師范生的得分均高于二年級、三年級的師范生，說明一年級、四年級師范生身份認(rèn)同程度高于二年級、三年級師范生。這可能是因為一年級新生在選擇師范類專業(yè)時已經(jīng)對教師這個職業(yè)有了一定的理想化，認(rèn)同度較高；四年級師范生有很多的教學(xué)實習(xí)，開始接觸真實的教學(xué)活動，并且處于擇業(yè)期，因而對教師身份有了更高的認(rèn)同。這些發(fā)現(xiàn)與林一鋼和馮虹的研究結(jié)果部分一致。在性別和專業(yè)類別上，均沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異，與林一鋼和馮虹的研究結(jié)果不一致?？赡艿脑蚴牵簬煼渡心猩鷶?shù)量有限，在本研究的樣本中，男生只占15.21%，而這部分選擇師范專業(yè)的男生對教師身份與女生一樣有較高的認(rèn)同；在專業(yè)類別上，本研究沒有調(diào)查體藝類師范生，而體藝生的教師身份認(rèn)同度較高[11]。

（二）師范生共情能力、人格與教師身份認(rèn)同的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果表明，師范生共情四個維度：觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關(guān)注與教師身份認(rèn)同總分均存在顯著正相關(guān)。具體表現(xiàn)在，觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關(guān)注能力越高，教師身份認(rèn)同的程度越高。共情是一種教師特質(zhì)，教師的共情能力影響學(xué)生的發(fā)展；同時，因為教師職業(yè)具有助人的特點，教師職業(yè)本身也需要高共情的人。具有高共情能力的人，能夠更敏銳地覺察別人的情緒體驗、感受和想法；師生間、教師間共情性的人際溝通，也是教師情感需求的滿足通道，幸福感的源泉，是教師身份認(rèn)同的重要因素[25]。

本研究還發(fā)現(xiàn)，大五人格五個維度：外向性、宜人性、盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性和開放性也都與師范生教師身份認(rèn)同呈顯著正相關(guān)。具體地說，人格中越是外向、宜人、盡責(zé)、情緒穩(wěn)定和開放，其教師身份認(rèn)同程度越高。這與已有的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)一致，教師的人格傾向于外傾、宜人、情緒穩(wěn)定、適應(yīng)良好對教師職業(yè)認(rèn)同度越高[15-16]。

（三）中介效應(yīng)分析

為了探索大五人格的中介作用，本研究采用了Bootstrap中介效應(yīng)分析方法。對研究中介效應(yīng)來說，該方法與經(jīng)典的中介效應(yīng)分析方法相比，具有檢驗分析更深入、程序更合理、檢驗方法有效性更高等特點[26]。研究結(jié)果表明，人格的外向性、宜人性對共情的觀點采擇、個人痛苦、共情性關(guān)注與教師身份認(rèn)同的關(guān)系起到了部分中介作用；盡責(zé)性對個人痛苦、共情性關(guān)注與教師身份認(rèn)同的關(guān)系也起到了部分中介作用；人格各維度對想象力和教師身份認(rèn)同的關(guān)系未起到顯著的中介作用。這可能是因為教師職業(yè)需要頻繁的人際互動，主動、健談、活潑、樂觀、有幽默感等特質(zhì)都是良好師生互動的重要因素；宜人性主要體現(xiàn)為個人為他人著想、富有同情心、寬容、心慈的態(tài)度；而盡責(zé)性表現(xiàn)為個體勤奮、努力、有條理、高效、具有高道德要求等[27]。這些特質(zhì)是教師的職業(yè)要求，也與共情能力有著顯著的關(guān)系。正因為如此，人格對師范生共情能力和教師身份認(rèn)同起到了中介作用。

（四）研究意義、局限與展望

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2014年教育部發(fā)布的《實施卓越教師培養(yǎng)的意見》指出，要培養(yǎng)知識廣博、能力全面、熱愛教育的教師。教師的人格是卓越教師的基礎(chǔ)，共情能力是卓越教師與學(xué)生有效互動的決定因素，教師身份認(rèn)同是卓越教師職業(yè)情感的核心內(nèi)容。

本研究就人格對師范生的共情能力和教師身份認(rèn)同的關(guān)系進(jìn)行了分析，并對人格的中介作用進(jìn)行了探討，充實了對教師身份認(rèn)同相關(guān)因素的理論研究，對教育實踐也有一定的啟發(fā)意義：首先，師范生是未來的中小學(xué)教師，優(yōu)秀的教師對青少年、兒童的學(xué)業(yè)成就、個人發(fā)展有著積極的影響。而教師身份認(rèn)同是成為優(yōu)秀教師的基石，提高師范生的共情能力有助于提高教師身份認(rèn)同。其次，在師范生選拔的過程中，充分考慮他們的教師身份認(rèn)同狀況、共情能力、人格狀態(tài)，將有助于選拔有潛力的優(yōu)秀師范生；共情能保護(hù)教師免受孤獨感和職業(yè)耗竭癥狀的困擾[28]。因此，在師范生的培養(yǎng)中，可以設(shè)置相應(yīng)的課程模塊，提高師范生的共情能力，培養(yǎng)出真正的樂教適教的人才。

本研究可能還存在一些不足，如在取樣上，本研究選取了兩所地方師范類院校，沒有考慮地域或?qū)W校層次；并且，由于師范生群體實際情況，樣本中女生多于男生，可能對研究結(jié)果產(chǎn)生影響。在研究方法上，因為是橫斷研究，并不能說明共情能力與師范生教師身份認(rèn)同的因果關(guān)系。因此，在今后的研究中，應(yīng)充分考慮這些因素，更加全面地研究師范生教師身份認(rèn)同及其相關(guān)的心理因素，為師范生的培養(yǎng)提供參考。

五、結(jié)論

第一，師范生共情各維度：觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關(guān)注，都與師范生教師身份認(rèn)同呈顯著正相關(guān)。

第二，大五人格的外向性、宜人性和盡責(zé)性在師范生共情能力和教師身份認(rèn)同之間的關(guān)系間起到部分中介作用。

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（責(zé)任編輯：王璐）endprint