呂林海

摘要：促進(jìn)大學(xué)生的深層學(xué)習(xí)是保障本科教學(xué)質(zhì)量的重要方面。對(duì)深層學(xué)習(xí)的探討，應(yīng)從學(xué)術(shù)實(shí)證的傳統(tǒng)脈絡(luò)中走出來(lái)，指向于去解釋、改進(jìn)和優(yōu)化真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐?；趯?shí)踐的指向，深層學(xué)習(xí)是一種基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)、一種知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的學(xué)習(xí)、一種批判性檢視的學(xué)習(xí)、一種指向于理解的記憶學(xué)習(xí)、一種反思和監(jiān)控的學(xué)習(xí)。在考量影響深層學(xué)習(xí)的環(huán)境感知因素和現(xiàn)有知識(shí)觀念因素的基礎(chǔ)上，一線大學(xué)教師可以從目標(biāo)設(shè)計(jì)、認(rèn)知起點(diǎn)、教學(xué)方法、及時(shí)反饋、智慧教學(xué)等五個(gè)方面考查促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：深層學(xué)習(xí)；本科教學(xué)質(zhì)量；特征；影響因素；教學(xué)策略

中國(guó)的高等教育已經(jīng)邁入“全面提高高等教育質(zhì)量”的時(shí)代。把本科教育的高質(zhì)量以及由此而產(chǎn)生的學(xué)生學(xué)習(xí)的高質(zhì)量作為高等教育教學(xué)質(zhì)量的核心內(nèi)涵，正凝聚為大家的共識(shí)。對(duì)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的關(guān)注和認(rèn)同，不僅僅是大學(xué)學(xué)習(xí)研究者們（如約翰·比格斯、恩特威斯特爾等）所秉持的學(xué)術(shù)信念，而且也是當(dāng)代著名的大學(xué)院校長(zhǎng)（如哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德里克·博克和哈佛學(xué)院前院長(zhǎng)哈瑞·劉易斯等）推崇有加的教育信條。比如，德里克·博克就曾批判很多本科教育的研究者和實(shí)踐者撇開(kāi)了學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)談本科質(zhì)量，“他們很少認(rèn)真地關(guān)注學(xué)生學(xué)了多少東西，很少深入大學(xué)課堂去考查學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”。哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越》中更是明言學(xué)生才是本科教育的關(guān)鍵與核心，“大學(xué)的使命在于塑造學(xué)生……大學(xué)要使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，大學(xué)已經(jīng)忘記了更重要的教育學(xué)生的任務(wù)?！毖刂鲜龅乃悸罚缦碌膯?wèn)題也自然產(chǎn)生，即，究竟什么樣的學(xué)習(xí)才是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)？這樣的學(xué)習(xí)有著什么樣的特征？它會(huì)受到什么因素的影響？如何通過(guò)教學(xué)實(shí)踐去促進(jìn)這樣的高質(zhì)量學(xué)習(xí)得以達(dá)成？本文正是對(duì)上述問(wèn)題的理性而審慎的思索與解答，并渴望得到來(lái)自學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界更多的反饋和討論。

一、深層學(xué)習(xí)：高質(zhì)量學(xué)習(xí)的重要指針

究竟什么樣的學(xué)習(xí)才是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)？對(duì)這一問(wèn)題最早給出明確回答的是澳大利亞著名學(xué)者約翰·比格斯（John Biggs）。這位勤奮耕耘于大學(xué)生學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域愈三十載的高產(chǎn)學(xué)者在20世紀(jì)90年代就提出了“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”（quality learning）的概念，并構(gòu)建了考查高質(zhì)量學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要維度，即：（1）學(xué)習(xí)者所采用的學(xué)習(xí)方法是否是高質(zhì)量的；（2）學(xué)習(xí)者是否達(dá)成了高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。但比格斯同時(shí)指出，這兩個(gè)維度存在時(shí)間上的因果順序，學(xué)習(xí)方法的高質(zhì)量是前因，它制約或?qū)е铝藢W(xué)習(xí)結(jié)果的高質(zhì)量。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法是高質(zhì)量學(xué)習(xí)的最主要、最關(guān)鍵的方面。

當(dāng)把關(guān)注焦點(diǎn)放在高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法上時(shí)，不僅僅是比格斯，包括來(lái)自英國(guó)的恩特威斯特爾和拉姆斯登、來(lái)自瑞典的馬頓和薩爾喬等，都獲得了對(duì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)方法如下的幾乎相同的結(jié)論，即：高質(zhì)量學(xué)習(xí)方法就是“深層學(xué)習(xí)”（deep learning），其目的不是為了機(jī)械地記憶、背誦或復(fù)制，而是為了獲得理解、達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度把握。顯然，它與“淺層學(xué)習(xí)”構(gòu)成了彼此對(duì)立的兩極。

在明確了深層學(xué)習(xí)作為高質(zhì)量學(xué)習(xí)重要指針的基礎(chǔ)上，相關(guān)的研究沿著兩條脈絡(luò)向前發(fā)展。一條脈絡(luò)是科學(xué)探究脈絡(luò)。這條脈絡(luò)關(guān)注的是，在已有的深層學(xué)習(xí)的定義基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)“深層學(xué)習(xí)”與“淺層學(xué)習(xí)”的調(diào)查量表（如比格斯開(kāi)發(fā)的SPQ量表、恩特威斯?fàn)栭_(kāi)發(fā)的ASI量表等），并運(yùn)用定量方法去探析影響學(xué)生學(xué)習(xí)方法的各種影響因素，如年齡、性別、學(xué)科、先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)情境感知等。另一條脈絡(luò)是實(shí)踐解析脈絡(luò)。這條脈絡(luò)強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)通過(guò)具體的教學(xué)活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)深層學(xué)習(xí)的理念，即，挖掘深層學(xué)習(xí)更加精細(xì)的內(nèi)涵與特征，并著力通過(guò)教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。例如，迪安納（Diana）所設(shè)計(jì)的“基于多媒體的正式表征學(xué)習(xí)”、查里斯（Charles）所設(shè)計(jì)的“基于指導(dǎo)的理解支持和形塑學(xué)習(xí)”等，就展現(xiàn)了這種對(duì)深層學(xué)習(xí)內(nèi)涵和教學(xué)實(shí)踐策略的雙重關(guān)注。相比較而言，第一條脈絡(luò)似乎主宰了目前學(xué)術(shù)界的主流方向，且聲勢(shì)較為浩大；第二條脈絡(luò)的諸多研究更強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的結(jié)合、學(xué)習(xí)和教學(xué)的聯(lián)系，更強(qiáng)調(diào)深層學(xué)習(xí)的實(shí)踐導(dǎo)向和設(shè)計(jì)研究的較高要求，但卻處于“江湖之遠(yuǎn)”的研究邊緣位置。

綜觀這兩條研究脈絡(luò)，筆者深切地認(rèn)為，教育理論和教育研究的最終目的，不僅僅是去解釋教育現(xiàn)實(shí)和構(gòu)建學(xué)術(shù)理論，更重要的在于改變現(xiàn)實(shí)、優(yōu)化現(xiàn)實(shí)、指導(dǎo)實(shí)踐?；谏鲜龅目剂?，筆者在本文的研究中試圖將兩條脈絡(luò)整合起來(lái)，即，運(yùn)用科學(xué)探究的實(shí)證成果和已有理論，去觀照現(xiàn)實(shí)的大學(xué)教學(xué)實(shí)踐，并著力于指向?qū)嵺`、深挖實(shí)踐，構(gòu)建對(duì)教育實(shí)踐有指引力的深層學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)和教學(xué)促進(jìn)策略。

二、特征與內(nèi)涵之細(xì)究

從最一般的意義上說(shuō)，深層學(xué)習(xí)指的是：大學(xué)生以理解知識(shí)、發(fā)展自身的能力為動(dòng)機(jī)，通過(guò)關(guān)注知識(shí)背后的原理、關(guān)注知識(shí)之間的聯(lián)系，有效地監(jiān)控和反思自身學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)方法。這說(shuō)明，深層學(xué)習(xí)從內(nèi)涵上包含深層動(dòng)機(jī)與深層策略兩個(gè)方面，而西方學(xué)者也正是從這兩個(gè)方面來(lái)設(shè)計(jì)深層學(xué)習(xí)的測(cè)量量表的（如SPQ量表或ASI量表）。那么，深層學(xué)習(xí)究竟具備什么樣更加細(xì)致的特征呢？筆者試結(jié)合真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐（基于筆者的現(xiàn)場(chǎng)觀察和反思）與大學(xué)學(xué)習(xí)理論，作如下的歸納與解析。

第一，深層學(xué)習(xí)是一種建基于學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，更是教學(xué)的起點(diǎn)。只有直觸學(xué)習(xí)者內(nèi)心深處的隱埋的深層經(jīng)驗(yàn)，使新的學(xué)習(xí)素材勾連起學(xué)習(xí)者的好奇、遐想、興趣甚或驚異，這樣的學(xué)習(xí)與教學(xué)才可能真正地打動(dòng)學(xué)生、吸引學(xué)生乃至喚醒學(xué)生，最終達(dá)到深層學(xué)習(xí)的效果。美國(guó)教育家?jiàn)W蘇伯爾的一個(gè)著名論斷說(shuō)得好：“如果必須將全部教育理論僅僅歸結(jié)一條原理，那么我要說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！敝庇|學(xué)生深層經(jīng)驗(yàn)的重要方式是對(duì)話，即：教師應(yīng)通過(guò)對(duì)話去引發(fā)學(xué)生的已有認(rèn)知和理解，進(jìn)而找到促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和深層學(xué)習(xí)的科學(xué)路徑。比如，在“中國(guó)書畫鑒賞”這門課上，平鋪直敘地介紹中國(guó)歷朝歷代的書畫特點(diǎn)和代表人物，間或介紹一些作者的奇聞異事，盡管學(xué)生偶會(huì)覺(jué)得頗有趣味，但總體而言，這樣的教學(xué)顯然沒(méi)有激活學(xué)生的深層經(jīng)驗(yàn)，更無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。而如果教師能在展現(xiàn)某一幅書畫作品的同時(shí)，向?qū)W生發(fā)問(wèn)：“你認(rèn)為這幅作品美在哪里？這幅著名作品的‘名作價(jià)值體現(xiàn)在哪里？”這樣的發(fā)問(wèn)，勢(shì)必直接叩擊學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之門，從而體現(xiàn)了一種教學(xué)方法和理念的倒轉(zhuǎn)，即轉(zhuǎn)向了學(xué)生的理解、轉(zhuǎn)向了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的深層經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知成為了教師展開(kāi)教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之門被打開(kāi)，教師可由此根據(jù)學(xué)生對(duì)書法的理解、對(duì)繪畫的理解展開(kāi)講解，師生之間可以就書畫欣賞的不同視角展開(kāi)對(duì)話、協(xié)商甚至辯難，此時(shí)，學(xué)生的深層學(xué)習(xí)之旅才算真正開(kāi)啟。endprint

第二，深層學(xué)習(xí)是一種致力于建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。深層學(xué)習(xí)的“深”體現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者能夠超越表面的事實(shí)性知識(shí)或信息，深入到知識(shí)或信息背后的原理之中、規(guī)律之中、聯(lián)系之中。運(yùn)用淺層學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)者往往會(huì)陷落于事實(shí)與信息的細(xì)枝末節(jié)之中，進(jìn)而導(dǎo)致理解和認(rèn)知的格局過(guò)??；采用深層學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)者卻試圖超越信息與細(xì)節(jié)之枝節(jié)，著力構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)之林。這里的“林”其實(shí)就是對(duì)知識(shí)之間乃至概念原理之間關(guān)系的整體把握、全局理解，這就恰如英國(guó)哲學(xué)家懷特海所講的“應(yīng)該站起身來(lái)，環(huán)顧四周”“應(yīng)該使綜合應(yīng)用、融會(huì)貫通的精神和理念占據(jù)主導(dǎo)地位”。美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授布魯納把知識(shí)的結(jié)構(gòu)理解為知識(shí)背后的概念、原理和相關(guān)關(guān)系及規(guī)律，甚至是“一種學(xué)科的獨(dú)有的思維方式”。他認(rèn)為，掌握了結(jié)構(gòu)，就意味學(xué)生有著更深入的學(xué)科理解、更高遠(yuǎn)的人生視野、更靈活的知識(shí)遷移。仍以“中國(guó)書畫鑒賞”這門課為例，筆者認(rèn)為，授課教師與其糾纏于歷史上中國(guó)書畫發(fā)展的各個(gè)流派與其特點(diǎn)，不如引導(dǎo)學(xué)生深入分析書畫鑒賞的核心要點(diǎn)與欣賞框架；與其在各個(gè)名家書畫的細(xì)節(jié)上費(fèi)盡口舌，不如幫助學(xué)生透過(guò)細(xì)節(jié)去建構(gòu)書畫之美的內(nèi)在特質(zhì)。總之，教師應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生超越具體的知識(shí)信息，去理解書畫作為人類的一種獨(dú)特文化形式，其審美的標(biāo)準(zhǔn)是什么、欣賞的視角是什么、文化彰顯的獨(dú)特性在哪里等等。只有通過(guò)對(duì)這些基本原理、基本思想、獨(dú)特學(xué)科思維方式的把握，學(xué)生才能在接觸具體書畫篇目、細(xì)節(jié)的過(guò)程中，產(chǎn)生更加深刻的理解、洞見(jiàn)乃至想象。

第三，深層學(xué)習(xí)意味著一種學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和觀點(diǎn)的批判性檢視。批判不是去否定、拋棄已有的知識(shí)，而是一種追根究底、關(guān)注本源的學(xué)習(xí)態(tài)度，是一種對(duì)已有知識(shí)的評(píng)估、比較、分析、判斷和綜合的思維活動(dòng)過(guò)程。首先，批判性檢視可以推動(dòng)學(xué)生已有的理解走向深化。其次，批判性檢視有助于塑造學(xué)生的獨(dú)立思考精神和創(chuàng)新思維品質(zhì)，這同樣是深層學(xué)習(xí)的重要表征。大學(xué)教育不是僅僅去“裝備學(xué)生的心靈”，更應(yīng)當(dāng)去“訓(xùn)練和磨礪學(xué)生的心靈”；不僅僅讓學(xué)生獲得實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，也應(yīng)當(dāng)使學(xué)生獲得思維形式上的發(fā)展。批判，意味著學(xué)生敢于突破常規(guī)、敢于挑戰(zhàn)定見(jiàn)，更意味著產(chǎn)生新知識(shí)、生成新觀念的可能。在“20世紀(jì)中國(guó)思想的歷史演進(jìn)”這門課上，有的學(xué)生就“文化反傳統(tǒng)”的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，他甚至組織了一個(gè)小組進(jìn)行了研究，最后他們認(rèn)為，像魯迅、胡適等反對(duì)傳統(tǒng)文化、提倡現(xiàn)代文化的“文化反傳統(tǒng)”思想家，并不是絕對(duì)的反傳統(tǒng)，而是有選擇的反、有差別的反；他們反對(duì)的是傳統(tǒng)文化中“吃人”的成分，而對(duì)孟子的“民貴君輕”、黃宗羲的“天下為公、君為輕”、儒家的“入世精神”等，這些反傳統(tǒng)的思想家其實(shí)并不反對(duì)。在這樣一個(gè)充滿質(zhì)疑但又充滿理性論爭(zhēng)的批判性思維過(guò)程中，學(xué)生們得出了“反傳統(tǒng)的思想家們的真實(shí)心境其實(shí)是‘有恨才能‘愛(ài)，他們要通過(guò)‘反來(lái)喚起民眾對(duì)文化和文明更深刻的反思和認(rèn)識(shí)”?？梢哉f(shuō)，這些學(xué)生用他們大膽的想象和謹(jǐn)慎的推理，詮釋了深層學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生理性素養(yǎng)上的真正價(jià)值，恰如意大利科學(xué)家伽利略的一句經(jīng)典名言：“在科學(xué)的問(wèn)題上，一千個(gè)人的權(quán)威，抵不上一個(gè)人的謙卑的推理?！蔽覀兯囵B(yǎng)學(xué)生的，不就是這樣一種看似“謙卑”、實(shí)為“崇高”的理性精神嗎？

第四，深層學(xué)習(xí)意味著記憶那些對(duì)理解非常重要的內(nèi)容。對(duì)這里所說(shuō)的“記憶”，筆者試做如下三方面的解析。首先，就記憶的對(duì)象而言，深層學(xué)習(xí)所要求的記憶對(duì)象不是瑣碎的、破碎的信息，而是整體的、相互聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是隱含在信息背后的深刻的原理、規(guī)律乃至思維模式。其次，從記憶的過(guò)程而言，深層學(xué)習(xí)提倡的是理解性的記憶，而不是機(jī)械性的記憶。記憶既產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者思維的主動(dòng)和積極參與，更源自于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中情感乃至生命的整體性的卷入與涌動(dòng)?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究已經(jīng)證明，那種靠復(fù)述、背記而產(chǎn)生的“分類記憶”是低效的、快速消退的，而融入了個(gè)體好奇心的、新奇性的、期望的、情緒的、經(jīng)驗(yàn)的、空間的、時(shí)間的“位置記憶”，因?yàn)檎w地、深層地激活和調(diào)用了大腦的各種皮層區(qū)的功能，從而能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生持久的、深層的發(fā)展效果和影響。最后，從記憶的結(jié)果而言，深層學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者所獲得的不是一套終極的、不變的真理體系，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)可以不斷修正、完善的認(rèn)知框架和體系，它可以成為后續(xù)知識(shí)建構(gòu)和實(shí)踐活動(dòng)的重要基礎(chǔ)。比如，如果學(xué)生建構(gòu)了中國(guó)書法作品的通用性的鑒賞原理之后（結(jié)構(gòu)整齊、風(fēng)格鮮明等），當(dāng)被要求對(duì)清末揚(yáng)州八怪的書法作品進(jìn)行評(píng)析時(shí)（結(jié)構(gòu)乖張、風(fēng)格凌亂等），很可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知的沖突。通過(guò)認(rèn)知的順應(yīng)過(guò)程，其原先記憶中的認(rèn)知框架就會(huì)被打破、被修正、被完善，就會(huì)融入新的成分，從而形成新的認(rèn)知框架和體系。這正如當(dāng)代法國(guó)著名的學(xué)習(xí)科學(xué)專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中所表達(dá)的觀點(diǎn)：“（學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)的知識(shí)）必須能夠不斷進(jìn)行自我調(diào)適，……學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷解構(gòu)和建構(gòu)自己原有的記憶結(jié)構(gòu)，從而不斷煉制意義的過(guò)程?！?/p>

第五，深層學(xué)習(xí)是一種在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷反思、不斷監(jiān)控的學(xué)習(xí)。反思和監(jiān)控是學(xué)習(xí)過(guò)程中的調(diào)節(jié)性因素，它調(diào)控著認(rèn)知運(yùn)行的進(jìn)程、節(jié)奏和方向。沒(méi)有反思和監(jiān)控，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很有可能會(huì)陷入低效化、鉆牛角尖的誤區(qū)之中。西方的大學(xué)生學(xué)習(xí)的諸多研究都表明，學(xué)習(xí)者的自我管理（self-regulate）和自我監(jiān)控（selfmonitor）的水平的高低，決定著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的績(jī)效和質(zhì)量。從哲學(xué)的角度而言，對(duì)反思和監(jiān)控的要求，源于深層學(xué)習(xí)的自主性特質(zhì)?！白灾鳌币馕吨鴮W(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)主體，而不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器。主動(dòng)積極的個(gè)體，不但運(yùn)用自己的認(rèn)知和思維展開(kāi)學(xué)習(xí)，還試圖能夠高效地、高質(zhì)量地調(diào)動(dòng)自身的認(rèn)知能量，特別是，為了達(dá)到這種思維的高效和高質(zhì)，他需要常態(tài)化地調(diào)控能量流動(dòng)的走向、大小和進(jìn)程，即需要對(duì)“認(rèn)知能量進(jìn)行合理的布局”，由此，自主的學(xué)習(xí)者，會(huì)經(jīng)常性地反省和審視自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并為了達(dá)成理解而不斷地調(diào)節(jié)并定制自身的學(xué)習(xí)步調(diào)。

三、影響因素及教學(xué)促進(jìn)策略

如果我們明確了深層學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、結(jié)構(gòu)性、批判性、理解性、反思性等特質(zhì)，那么，影響學(xué)生采納深層學(xué)習(xí)的因素是什么？進(jìn)一步地，如何通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生采用深層學(xué)習(xí)法呢？這構(gòu)成了下文陳述的主要內(nèi)容。endprint

1.深層學(xué)習(xí)的影響因素

大量的中外研究都表明，影響學(xué)生采用深層學(xué)習(xí)方法的因素主要有兩類，即：（1）學(xué)生對(duì)教學(xué)情境的感知；（2）學(xué)生先有的學(xué)習(xí)觀念、知識(shí)觀念和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。相比較而言，第一類因素的影響更大。

首先，就第一類影響因素一一教學(xué)情境感知而言，頗為值得提及的是英國(guó)學(xué)者拉姆斯登（Ramsden）的系列研究。拉姆斯登曾開(kāi)發(fā)了一個(gè)專門用于測(cè)量學(xué)生對(duì)教學(xué)情境感知的“課程體驗(yàn)問(wèn)卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ），并將其與比格斯開(kāi)發(fā)的“學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷”（Studv Process Questionnaire，SPQ）聯(lián)合起來(lái)對(duì)8 829名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，和深層學(xué)習(xí)方法關(guān)系密切的教學(xué)情境感知因素包括有效的教學(xué)、明確的目標(biāo)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性；和淺層學(xué)習(xí)方法關(guān)系密切的教學(xué)情境感知因素包括不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)荷（認(rèn)為學(xué)習(xí)量太大）和不恰當(dāng)?shù)臏y(cè)試方法（認(rèn)為測(cè)試就是為了衡量通過(guò)死記硬背學(xué)到了多少內(nèi)容知識(shí)）。這個(gè)結(jié)果與中國(guó)學(xué)者陸根書、嵇艷等對(duì)中國(guó)學(xué)生樣本所作的研究是結(jié)論一致的。例如，陸根書發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生感知到的教學(xué)情境中，教師教學(xué)越強(qiáng)調(diào)基本技能、越體現(xiàn)出良好的教學(xué)水平、教學(xué)的目標(biāo)越清晰，學(xué)生就越有可能采用深層學(xué)習(xí)方法。嵇艷的研究則表明，如果學(xué)生感到教師的教學(xué)是有較大負(fù)擔(dān)的、更強(qiáng)調(diào)記憶的，則其學(xué)習(xí)方式更易導(dǎo)向淺層學(xué)習(xí)。中外研究的上述結(jié)論其實(shí)深刻表明了如下的一個(gè)教學(xué)原理，即：學(xué)生并不是生活在一個(gè)純粹“客觀的世界”里，而是生活在一個(gè)豐富的經(jīng)驗(yàn)世界里。教學(xué)的問(wèn)題不僅是大學(xué)教師怎樣設(shè)計(jì)他們所教的課程，更是他們的學(xué)生如何理解教師所教的課程。

其次，對(duì)于第二類影響因素一一學(xué)生的先有基礎(chǔ)而言，盡管其影響力不及教學(xué)情境感知，但對(duì)它所產(chǎn)生的影響作用仍不可小覷。清華大學(xué)的趙琳等通過(guò)對(duì)全國(guó)71 698個(gè)大學(xué)生樣本所做的分層線性回歸的研究清晰地表明，大學(xué)生入大學(xué)前的高中教育經(jīng)歷，對(duì)其大學(xué)生階段的學(xué)習(xí)投入、教學(xué)感知和教學(xué)質(zhì)量有著顯著的影響作用。趙琳等的研究啟發(fā)我們，高中階段良好的教育經(jīng)歷，是通過(guò)兩條路徑對(duì)大學(xué)階段的學(xué)習(xí)發(fā)生作用的。第一條路徑是知識(shí)基礎(chǔ)路徑，即良好的知識(shí)積淀和經(jīng)驗(yàn)積淀，使大學(xué)階段的學(xué)習(xí)建立在扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、有效性自然更易產(chǎn)生。第二條路徑是觀念基礎(chǔ)路徑，即高中豐富優(yōu)質(zhì)的教育經(jīng)歷可以使學(xué)生形成更加良性的學(xué)習(xí)觀念和知識(shí)觀念，這種觀念像一面透鏡，它可以折射出真實(shí)情境中有價(jià)值的教育信息，由此，學(xué)生們對(duì)大學(xué)提供給他們成長(zhǎng)的政策環(huán)境和營(yíng)造的教育環(huán)境會(huì)更加敏感，從而也能夠更加積極地尋求和利用學(xué)校提供的環(huán)境和支持。

2.深層學(xué)習(xí)的教學(xué)促進(jìn)策略

綜合深層學(xué)習(xí)上述的內(nèi)涵特質(zhì)和影響因素，接下來(lái)，筆者試從目標(biāo)設(shè)計(jì)、認(rèn)知起點(diǎn)、教學(xué)方法、及時(shí)反饋、智慧教學(xué)五個(gè)方面簡(jiǎn)要論析深層學(xué)習(xí)的教學(xué)促進(jìn)策略。

第一，教學(xué)目標(biāo)的預(yù)先設(shè)計(jì)和闡明值得關(guān)注。促進(jìn)深層學(xué)習(xí)的有效教育活動(dòng)的起點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)是目標(biāo)的設(shè)計(jì)和闡明。沒(méi)有目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)就容易失去方向，學(xué)生的學(xué)習(xí)也無(wú)從評(píng)判和衡量。1949年，美國(guó)著名教育家拉爾夫·泰勒出版了一本名為《課程與教學(xué)的基本原理》的重要著作，其核心思想就是，課程和教學(xué)的開(kāi)發(fā)與實(shí)施等都應(yīng)當(dāng)以目標(biāo)的設(shè)計(jì)為起點(diǎn)、為基礎(chǔ)。這本書為后世譽(yù)為“課程與教學(xué)領(lǐng)域的圣經(jīng)”。其實(shí)，不僅僅是泰勒，幾乎所有的教學(xué)理論家，如布魯姆（Bloom）、加涅（Gagne）、梅耶（Mayer）等，無(wú)不把目標(biāo)的清晰界定和明確闡釋視做科學(xué)的、高效的教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵一步。在此，筆者建議，大學(xué)各科的任課教師，應(yīng)當(dāng)在設(shè)計(jì)好每門課、每個(gè)單元、每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，盡可能向?qū)W生闡明目標(biāo)，并圍繞目標(biāo)去設(shè)計(jì)自己的教學(xué)和評(píng)價(jià)，這是促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一步。

第二，對(duì)學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的辨析頗為重要。學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)其實(shí)就是教學(xué)的起點(diǎn)，在學(xué)生的已有理解、現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)上展開(kāi)教學(xué)，是取得教學(xué)成功的關(guān)鍵策略。蘇聯(lián)著名教育學(xué)家維果茨基（Vygotsky）曾經(jīng)提出了一個(gè)重要的教育概念——最近發(fā)展區(qū)，即指，比學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知基礎(chǔ)略高的認(rèn)知水平，這個(gè)認(rèn)知水平是學(xué)生渴望達(dá)到但必須借助教師的幫助才能達(dá)到的。維果茨基提出，最優(yōu)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來(lái)展開(kāi)。這在“技”的方面要求教師需對(duì)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和認(rèn)知意向了然于胸，但其實(shí)在“道”的層面則要求教師“胸懷學(xué)生”，把自己的教學(xué)時(shí)刻建立在陶行知先生所說(shuō)的“對(duì)學(xué)生生命的感知”中。比如，在“中國(guó)書畫鑒賞”這門課上，究竟學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是什么？這是教師需要自我追問(wèn)的重要問(wèn)題。筆者認(rèn)為，如何更加專業(yè)、更加科學(xué)、更有深度地鑒賞古今中外的書畫名作，是學(xué)生心向往之的認(rèn)知追求，這就是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，也就是教師教學(xué)應(yīng)當(dāng)緊緊相扣的核心和反復(fù)涉及的結(jié)構(gòu)。但可惜的是，在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，浮皮潦草的背景講授、浮光掠影的作品呈現(xiàn)，把課堂教學(xué)降低到了“百度搜索”的認(rèn)知層次，這顯然低估了學(xué)生的認(rèn)知需求，造成了教學(xué)的誤判和偏向！

第三，選擇合適的教學(xué)方法尤為重要。盡管美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾指出，講授法不一定是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)法不一定是有意義的，但筆者認(rèn)為，靈活多樣地使用各種教學(xué)方法，以調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的思維積極性，是教師應(yīng)當(dāng)秉持的教學(xué)立場(chǎng)。也就是說(shuō)，偏執(zhí)一端地只使用講授法或發(fā)現(xiàn)法，其效果往往不佳。比利時(shí)學(xué)者貝頓（Baeten）等人所發(fā)表的最新研究成果表明，單一地使用講授法或案例探究法，其教學(xué)的效果（如學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等），都明顯不如將兩種方法有機(jī)融合的教學(xué)方法。那么，“有機(jī)融合”究竟如何操作呢？有沒(méi)有什么具體的運(yùn)用原則？筆者認(rèn)為，如果把課程內(nèi)容分解為原理事實(shí)性部分和原理使用性部分，那么前者可以較多地采用講授法，后者可以較多的采用探究法或發(fā)現(xiàn)法。比如，在“20世紀(jì)中國(guó)思想的歷史演進(jìn)”這門課上，對(duì)保守主義、激進(jìn)主義等社會(huì)思潮的產(chǎn)生背景和基本特征等原理及事實(shí)性內(nèi)容，可以通過(guò)清晰地講授以使學(xué)生獲得穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)；在此基礎(chǔ)上，如何看待這些思潮在當(dāng)今社會(huì)所產(chǎn)生的影響、這些思潮對(duì)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值和意義、如何克服這些思潮可能帶來(lái)的消極影響等原理使用方面的內(nèi)容，教師可以更多地采用小組探究、課堂討論、分組展示等探究發(fā)現(xiàn)的教學(xué)方法，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、推進(jìn)學(xué)生的原理理解走向深入。endprint

第四，對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋是重要教學(xué)策略。教學(xué)是一個(gè)師生雙方彼此交流的互動(dòng)過(guò)程，不但學(xué)生聆聽(tīng)著來(lái)自老師的信息，教師也需要傾聽(tīng)學(xué)生的理解和心聲。教師只有對(duì)學(xué)生的理解不斷給予及時(shí)的反饋，才可能使學(xué)生得到點(diǎn)化和提升的機(jī)遇，也才能最終推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到深層的狀態(tài)。及時(shí)反饋的重要性不言而喻，但究竟該如何實(shí)施呢？特別是，如何照顧到班上每個(gè)學(xué)生的理解狀況而給予及時(shí)的、個(gè)性化的反饋呢？筆者的建議是，抓住多種渠道以了解學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、反饋學(xué)生。具體而言，渠道之一是課堂，即，課堂的討論和發(fā)言，有助于教師第一時(shí)間了解學(xué)生的已有認(rèn)知，從而給予學(xué)生快速的點(diǎn)撥和指導(dǎo)。渠道之二是課后交流，即，學(xué)生課后的提問(wèn)、師生課后隨意的交流，都是教師感知學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、幫助學(xué)生的重要路徑。渠道之三是作業(yè)，即，課后的作業(yè)呈現(xiàn)了學(xué)生的理解，教師要從作業(yè)的字里行間中體悟?qū)W生的收獲和困惑，把學(xué)生的作業(yè)作為展開(kāi)指導(dǎo)性教學(xué)的重要資源和機(jī)遇。

第五，應(yīng)把培養(yǎng)思維、涵養(yǎng)智能的智慧教學(xué)作為教學(xué)的核心指向。大學(xué)生的深層學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上指向的是理性思考，而不僅僅是知識(shí)獲得。深層學(xué)習(xí)，意味著“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，意味著學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始觸及具體知識(shí)背后的思想、方法乃至精神，按照布魯納的話說(shuō)，就是開(kāi)始觸及學(xué)科知識(shí)背后的“學(xué)科思維”了。所以，大學(xué)教師的教學(xué)重點(diǎn)，不應(yīng)該是具體的、瑣碎的知識(shí)信息，而應(yīng)該是知識(shí)之間的聯(lián)系以及知識(shí)背后所內(nèi)蘊(yùn)的鮮活的思維方式和思想特質(zhì)。要培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的優(yōu)秀大學(xué)生，首先就要推動(dòng)學(xué)生運(yùn)用深層學(xué)習(xí)方法展開(kāi)學(xué)習(xí)，這就進(jìn)一步要求大學(xué)教師必須在講清知識(shí)要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，再向前走一步，即，給予學(xué)生運(yùn)用知識(shí)思考社會(huì)現(xiàn)實(shí)、解決真實(shí)問(wèn)題的機(jī)會(huì)，從而使學(xué)生的理解走向深入，使學(xué)生的思維獲得發(fā)展。愛(ài)因斯坦對(duì)于知識(shí)和思維之間的關(guān)系給出了精妙的判斷：“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識(shí)放在首位。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并進(jìn)而學(xué)會(huì)了如何去思考并加以使用，他必定會(huì)比那種主要以獲得細(xì)節(jié)知識(shí)的人，能更好地適應(yīng)進(jìn)步和變化。”

[本文系2014年度教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目“國(guó)際比較視野下的中國(guó)大學(xué)生創(chuàng)新能力及學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)其的影響機(jī)制研究”（14YJA880049）、2012年度江蘇省社科基金“創(chuàng)新人才培養(yǎng)與大學(xué)生學(xué)習(xí)深度變革研究”（12JYC012）的研究成果]

[責(zé)任編輯：余大品]endprint