摘 要：布魯納被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國教育影響最大的教育心理學(xué)家和認(rèn)知心理學(xué)家，他所提出的社會(huì)建構(gòu)主義、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等理論被廣泛應(yīng)用于教學(xué)研究和實(shí)踐中，但對(duì)他的語言哲學(xué)觀卻鮮有探析。研究發(fā)現(xiàn)，布魯納的語言哲學(xué)觀是在西方哲學(xué)經(jīng)歷“語言轉(zhuǎn)向”和西方心理學(xué)經(jīng)歷“認(rèn)知轉(zhuǎn)向”的大背景下形成的。該語言哲學(xué)觀以語言發(fā)展的社會(huì)交互主義理論為基礎(chǔ)，具有三個(gè)典型特征：第一，以意義生成為核心；第二，強(qiáng)調(diào)語言的立場(chǎng)標(biāo)記；第三，強(qiáng)調(diào)語言與認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系。布魯納語言哲學(xué)觀為當(dāng)前教育發(fā)展提供兩點(diǎn)重要啟示：第一，教育的語言是文化創(chuàng)造的語言；第二，教育的語言應(yīng)具有立場(chǎng)。

關(guān)鍵詞：意義生成 立場(chǎng)標(biāo)記 社會(huì)交互 教育的語言

一、引言

20世紀(jì)早期西方哲學(xué)的一個(gè)顯著特征是“語言轉(zhuǎn)向（the Linguistic Turn）”①，即語言成為哲學(xué)反思自身傳統(tǒng)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，而不再僅僅是用以分析問題的工具。哲學(xué)與語言的關(guān)系開始成為哲學(xué)和其他人文學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)，人們逐漸意識(shí)到，語言是我們表達(dá)世界的最基本方式，我們對(duì)世界的理解很大程度上沉淀在語言中，不僅在語義中，也在語法里，譬如，時(shí)態(tài)對(duì)理解時(shí)間的重要作用。“語言轉(zhuǎn)向”是現(xiàn)代哲學(xué)方法論轉(zhuǎn)向的結(jié)果，直接源自數(shù)理科學(xué)和語言學(xué)的發(fā)展。由于語言聯(lián)系著主體與客體、本體論和認(rèn)識(shí)論，因此這一轉(zhuǎn)向并非真正與傳統(tǒng)哲學(xué)決裂，而是從全新的視角探討傳統(tǒng)哲學(xué)面臨的各種問題。

二、思想緣起

“語言轉(zhuǎn)向”這一術(shù)語的提出者伯格曼（1964）認(rèn)為，所有的語言論哲學(xué)家都通過敘述確切的語言來敘述世界，語言成為理想語言哲學(xué)家②（弗雷格、羅素、早期維特根斯坦、維也納學(xué)派等）與日常語言哲學(xué)家③（后期維特根斯坦、奧斯汀、賽爾等）在方法上的基本出發(fā)點(diǎn)。弗雷格（1892）的“論意義和指稱”、羅素（1956）的摹狀詞理論、斯特勞森（1950）的“論指稱”等從不同角度闡述了指稱和意義的關(guān)系，主張用語言表示實(shí)在探討哲學(xué)中的存在（being）問題。二值邏輯和邏輯實(shí)證主義者則主張一個(gè)句子非真即假，有真值的句子才具有意義。關(guān)于句子意義的真假，分析哲學(xué)家們通過考察真值與意義的關(guān)系證實(shí)了沒有真值的句子也有意義，例如，帶有交際意圖的祈使句和反問句。英國哲學(xué)家奧斯汀20世紀(jì)50年代提出的言語行為理論、維特根斯坦的“意義即使用”和格賴斯的合作原則等都是對(duì)言語意義的解釋。

蒯因所謂的語義上行（semantic ascent）也是把關(guān)于事物本質(zhì)差異的討論轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)于語詞差異的討論。眾所周知，在哲學(xué)史上關(guān)于外部世界是否存在的問題曾在哲學(xué)史上爭論不休。蒯因指出，如果轉(zhuǎn)而討論在什么意義上、在何種系統(tǒng)中使用“存在”這個(gè)詞，問題就容易得到澄清。他還以一位英國學(xué)者詢問澳大利亞土著人“袋鼠”的名稱為例，說明翻譯過程充滿了不確定性，其最終目的也是為了探求語言的指稱意義，強(qiáng)調(diào)能指——所指之間映射關(guān)系的內(nèi)在復(fù)雜性。關(guān)于語言與哲學(xué)的關(guān)系，薩丕爾—沃爾夫假說堅(jiān)持語言形式?jīng)Q定著語言使用者對(duì)宇宙的看法，語言怎么描寫世界，我們就怎樣觀察世界。海德格爾（1959）在《走向語言之途》一文中大膽提出，語言是通向思想之路，是人終身?xiàng)谄渲械拇蟮馈?/p>

同一時(shí)期，西方心理學(xué)研究也經(jīng)歷著從古典行為主義④和激進(jìn)行為主義到社會(huì)建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)向。維果茨基、皮亞杰、布魯納等心理學(xué)家在分析哲學(xué)和語言哲學(xué)思想的影響下，積極主張開展認(rèn)知心理學(xué)研究的必要性，力圖通過思維和語言的關(guān)系揭示認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development）假設(shè)語言與認(rèn)知發(fā)展有著密切的關(guān)系，語言在一定程度上決定著認(rèn)知發(fā)展水平，意義的形成是語言發(fā)展的關(guān)鍵。皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展四階段論中強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得和概念理解對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要作用。在維果茨基、皮亞杰、古德曼、格賴斯、雅各布遜、維特根斯坦、奧斯汀和賽爾等心理學(xué)家、哲學(xué)家和語言學(xué)家思想的共同啟發(fā)下，布魯納著手開展了兒童早期語言發(fā)展研究。他在支持語言與認(rèn)知相互作用觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，有條件地吸取了喬姆斯基心靈主義（mentalism）的語言學(xué)習(xí)觀，提出了語言發(fā)展的交互主義（interactionism），并發(fā)展形成了自己的語言哲學(xué)觀。

三、布魯納語言哲學(xué)觀的三個(gè)典型特征

語言的社會(huì)交互主義理論強(qiáng)調(diào)語言的社會(huì)和人際屬性。布魯納認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)在認(rèn)知發(fā)展中，特別是對(duì)語言的發(fā)展起著關(guān)鍵作用。他強(qiáng)調(diào)兒童習(xí)得語言是為了交流和學(xué)習(xí)語言符號(hào)，只有在有明確交際意圖的家庭活動(dòng)中互動(dòng)才能習(xí)得有意義的語言。為此，他提出了兒童語言習(xí)得支持系統(tǒng)（Child's Language Acquisition Support System）和支架式（scaffolding）學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)、提供必要幫助和概念框架，從而培養(yǎng)和提高兒童的語用能力。

以語言發(fā)展的交互主義理論為基礎(chǔ)的布魯納語言哲學(xué)觀具有三個(gè)典型特征：第一，以意義生成為核心；第二，強(qiáng)調(diào)語言的立場(chǎng)標(biāo)記；第三，強(qiáng)調(diào)語言與認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系。

（一）以意義生成為核心

以語義三角論⑤為代表的傳統(tǒng)語義學(xué)認(rèn)為，符號(hào)、意義和客觀事物之間處于相互制約、相互作用的關(guān)系。意義是在客觀事物的基礎(chǔ)上概括而成，是客觀事物在頭腦中的反映，通過語言符號(hào)表達(dá)出來。美國哲學(xué)家古德曼（1986）以社會(huì)建構(gòu)主義為理論出發(fā)點(diǎn)，反對(duì)傳統(tǒng)客觀主義意義鏡像觀，提出了建構(gòu)主義語言觀。首先他把世界視為人類心靈活動(dòng)的產(chǎn)物，是大腦用語言符號(hào)系統(tǒng)建構(gòu)出來的。其次，他認(rèn)為社會(huì)成員用語言就世界達(dá)成某些約定，語言在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中起著建構(gòu)作用。我們建構(gòu)的世界是基于已有的世界，是后人對(duì)前人的繼承和發(fā)展，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。概括而言，古德曼認(rèn)為意義不是客觀靜止的，而是主觀動(dòng)態(tài)的。布魯納在很大程度上繼承了古德曼的思想，強(qiáng)調(diào)意義生成處于語言活動(dòng)的中心地位?！罢J(rèn)知革命的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)并形式描寫出人類與世界接觸時(shí)創(chuàng)造出來的意義，并對(duì)涉及的意義生成過程提出假設(shè)。認(rèn)知關(guān)注的是人類建構(gòu)世界和自我時(shí)所進(jìn)行的語言活動(dòng)”。（布魯納，1990：2）endprint

“意義生成（meaning making）”是人們解釋、理解或感知自我、生活事件和人際交往的過程，這個(gè)術(shù)語被建構(gòu)主義者們廣泛使用于教育心理學(xué)和心理治療。布魯納認(rèn)為，通過意義生成，人們運(yùn)用語言符號(hào)對(duì)外部世界進(jìn)行概念整合，形成自己的觀念和想法。人類對(duì)外部世界的了解絕大部分都是依靠前人的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)已有概念進(jìn)行判斷歸類，即便偶爾接觸到新生事物，人們也會(huì)憑著生活經(jīng)驗(yàn)和事物的因果關(guān)系給予解釋。依據(jù)認(rèn)知經(jīng)濟(jì)原則（王馥芳，2005），我們習(xí)慣用熟悉的概念把握不太熟悉概念的語義以減少認(rèn)知成本，提高認(rèn)知效率。例如，在生活中我們看到一個(gè)物品既不是盆子，也不是水桶，但又能當(dāng)盆子和水桶使用，我們很可能根據(jù)體驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)（embodied experience），把它命名為“盆桶子”或“桶盆子”。事物概念化的過程必然以意義為中心，同時(shí)意義的生成又會(huì)賦予該物品存在的價(jià)值。因此呈現(xiàn)在我們面前的世界本質(zhì)上是一個(gè)概念世界，人們通過既有概念來推導(dǎo)意義和形成新的概念。布魯納指出，建立在物質(zhì)世界基礎(chǔ)之上的社會(huì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)常是言語行為的產(chǎn)物，如承諾、發(fā)誓、洗禮和官方認(rèn)可，這些社會(huì)活動(dòng)無一不涉及到語言和意義的使用。

布魯納提到，文本的“相對(duì)不確定性（relative indeterminacy）”允許意義在一定范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)，而沒有絕對(duì)相同的視角，正因?yàn)槿绱?，文本語詞不只是表達(dá)意義本身，更重要的是激發(fā)意義行為。人們常說的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”正體現(xiàn)出文學(xué)敘事的核心要素——作者和文本表達(dá)的意圖能激發(fā)和引導(dǎo)人們?cè)跐撛谝饬x范圍中尋找相應(yīng)的意義。體現(xiàn)在社會(huì)層面，人們將大多數(shù)成員共同約定的意義作為整個(gè)社會(huì)運(yùn)行的基礎(chǔ)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)就是公眾通過共享認(rèn)知而取得的意義。以“家庭”概念為例，它是組成社會(huì)的基本單位，在中國社會(huì)背景，人們認(rèn)為評(píng)判“和諧家庭”的重要因素之一是“子女孝順”，即子女應(yīng)該盡心奉養(yǎng)父母、順從父母的意志，這也代表了絕大多數(shù)社會(huì)成員期望的理想兒女形象，于是“子女應(yīng)該孝順父母”作為“和諧家庭”的中心語義被社會(huì)成員所認(rèn)同和接受，進(jìn)而成為中國社會(huì)的基本道德要求。而其他國家由于社會(huì)文化背景的差異，對(duì)“和諧家庭”必然有著不同的意義闡釋，其凸顯的中心語義也各有不同。

西方語言哲學(xué)研究的根本問題之一，就是通過語言認(rèn)識(shí)存在，即澄清概念和確定意義的存在。布魯納語言哲學(xué)觀把意義的生成看作是人類活動(dòng)和心智研究的核心，是語言發(fā)展的靈魂，換言之，語言發(fā)展的過程就是不斷探索意義的過程。

（二）強(qiáng)調(diào)立場(chǎng)標(biāo)記

“立場(chǎng)（stance）”通常被認(rèn)為是“對(duì)命題信息的認(rèn)知或態(tài)度評(píng)價(jià)”（Biber，2004），是交流者為了創(chuàng)造和調(diào)整自己與所說的命題或聽者之間的關(guān)系而采取的主觀態(tài)度。立場(chǎng)體現(xiàn)的是語言要素與語境之間的語用關(guān)系，交流者與話語篇章、被交流者之間的關(guān)系。立場(chǎng)是語言的一個(gè)重要方面，說話人在表達(dá)語篇內(nèi)容時(shí)，必然會(huì)有意或無意地附帶個(gè)人態(tài)度，如對(duì)傳遞信息的評(píng)判、觀點(diǎn)和感情傾向等?！傲?chǎng)標(biāo)記”（stance marking）是說話者利用語言在真實(shí)世界與他人溝通的策略與工具（Biber，2004）。說話者能夠通過立場(chǎng)標(biāo)記表達(dá)對(duì)命題的態(tài)度、感情、觀點(diǎn)和目的等，具有抽象性和主觀性，同時(shí)受社會(huì)文化因素影響，立場(chǎng)標(biāo)記還具有范圍廣、種類繁多、表現(xiàn)豐富等特點(diǎn)，不同語言和不同語境下人們有各自表示立場(chǎng)的方法和策略。如漢語口語中人們經(jīng)常使用“我覺得”“我想”“好像是這樣”等立場(chǎng)標(biāo)記表示說話人對(duì)自己的看法不確定或避免意見不統(tǒng)一導(dǎo)致的尷尬。

語言發(fā)展的交互主義理論強(qiáng)調(diào)語言的立場(chǎng)標(biāo)記，即語言一旦表達(dá)出來，就一定會(huì)帶有言者的立場(chǎng)。正因?yàn)槿绱?，語言從來不是中立的，“語言不僅給被描寫的世界強(qiáng)加上一種觀點(diǎn)，而且給心智的使用強(qiáng)加上一種方式”（劉潤清，2013）。布魯納提出，語言的社會(huì)屬性和交際屬性使其必然帶有立場(chǎng)標(biāo)記，任何語言都含有表述者的立場(chǎng)。語言不僅傳遞著表述者對(duì)交流命題的觀點(diǎn)（贊成、否定、中立或其他），也傳遞著表述者對(duì)聽眾的態(tài)度（友好、冷漠、鄙視或其它）。聽眾既是言者立場(chǎng)的接受者，也是言者立場(chǎng)的對(duì)象。

因而，布魯納強(qiáng)調(diào)，語言無法客觀地描述外部世界和人類經(jīng)驗(yàn)，是否存在“誠實(shí)的知識(shí)（honest knowledge）”值得懷疑，在社會(huì)文化和人類知識(shí)傳播的過程中，文化知識(shí)接收者應(yīng)考慮到傳播者的視角（perspective）和主觀性（subjectivity），不能盲目全盤接受。言者則應(yīng)有意識(shí)地給予聽者思考、反思和探索的空間，引導(dǎo)聽者建構(gòu)自己的語言立場(chǎng)。聽者只有形成自己的語言立場(chǎng)，所接收到的信息才能進(jìn)入大腦的加工處理過程，內(nèi)化為新知。語言立場(chǎng)標(biāo)記與20世紀(jì)后期認(rèn)知語言學(xué)提出的“識(shí)解”（construal）概念有異曲同工之處，兩者都重視語言與社會(huì)的認(rèn)知互動(dòng)關(guān)系、個(gè)體自身對(duì)世界的主觀理解。蘭蓋克（2016：53）認(rèn)為，識(shí)解是語義的基礎(chǔ)，沒有中立的語言表述，賦予在概念內(nèi)容上的識(shí)解對(duì)于意義至關(guān)重要。語言立場(chǎng)標(biāo)記是建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性描述提出的質(zhì)疑，在一定程度上，有力駁斥了傳統(tǒng)客觀主義否定人類思維在認(rèn)識(shí)世界中的作用和簡單地把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)看作是外部世界的表征的觀點(diǎn)。

（三）強(qiáng)調(diào)語言與認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系

關(guān)于語言能力究竟是先天具備還是后天獲得，語言學(xué)家們至今仍舊各持己見。其中20世紀(jì)中期喬姆斯基提出的轉(zhuǎn)換生成句法體系對(duì)語言和認(rèn)知研究產(chǎn)生了重大影響。該理論認(rèn)為說話的方式遵循一定的句法，而這種句法是一種不受語境影響、并帶有轉(zhuǎn)換生成規(guī)則的語法。喬氏提出的普遍語法理論假定兒童天生具有適用于所有人類語言的基本語法結(jié)構(gòu)的知識(shí)，該理論被認(rèn)為是對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義“刺激匱乏⑥（the poverty of the stimulus）”的直接挑戰(zhàn)。喬氏對(duì)斯金納行為主義的研究方法和基本假設(shè)的批評(píng)開創(chuàng)了美國心理學(xué)研究的“認(rèn)知革命”。受喬氏影響，1972年至1980年，布魯納在牛津大學(xué)擔(dān)任實(shí)驗(yàn)心理學(xué)教授時(shí)投入大量精力研究兒童早期語言發(fā)展。

一方面，布魯納（1990）認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是語言發(fā)展的前提，具體表現(xiàn)為語言是兒童認(rèn)知水平發(fā)展到符號(hào)性表征階段的產(chǎn)物，語法結(jié)構(gòu)的發(fā)展以認(rèn)知結(jié)構(gòu)的成熟為基礎(chǔ)。所以，他主張用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展來解釋語言的發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和個(gè)體的成長是認(rèn)知主客體之間相互作用的結(jié)果，同樣的，語言能力作為人類的基本認(rèn)知能力也是主客體互動(dòng)的產(chǎn)物。另一方面，布魯納把人類的語言能力看作是人類認(rèn)知能力的重要組成部分，語言能力的獲得能極大地促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。語言作為概念表征系統(tǒng)是人類認(rèn)知系統(tǒng)中的重要部分，認(rèn)知通過概念表征產(chǎn)生和發(fā)展。換言之，兒童語言發(fā)展的基礎(chǔ)是具有基本的認(rèn)知能力。掌握了一定的語言知識(shí)后，兒童就能理解和表達(dá)概念，甚至創(chuàng)造概念，在這一系列的過程中，認(rèn)知能力和語言能力相互激發(fā)和促進(jìn)。endprint

在社會(huì)交互理論的基礎(chǔ)上，布魯納吸收了維特根斯坦“語言游戲說”⑦的部分觀點(diǎn)，提出了習(xí)得語言的圖式理論（Schema theory），把作為語言環(huán)境的文化因素看作影響語言與認(rèn)知關(guān)系的外部因素，把認(rèn)知能力、語言能力和社會(huì)環(huán)境看成人類思維有機(jī)系統(tǒng)的重要構(gòu)件，三者之間的相互作用形成思維與外部世界的互動(dòng)。布魯納關(guān)于語言與認(rèn)知互動(dòng)關(guān)系的理論為后期認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。目前，認(rèn)知語言學(xué)如火如荼的研究也試圖證明，語言是基本的概念工具，是重要的認(rèn)知手段，人們借助語言更為深入地了解自己和世界。語言作為社會(huì)綜合認(rèn)知能力，“存在人們的生活和思維中，參與構(gòu)建我們的生活，參與我們的人格形成，參與社會(huì)的整體構(gòu)建。”（王馥芳，2013）

四、布魯納語言哲學(xué)觀的教育意義

基于對(duì)布魯納語言哲學(xué)觀三個(gè)典型特征的描述，我們可以將其核心思想概括為：強(qiáng)調(diào)語言的社會(huì)屬性和交際屬性，以意義生成為核心，意義的生成是語言發(fā)展的關(guān)鍵；語言不只是傳遞知識(shí)的中介，更是創(chuàng)造知識(shí)和建構(gòu)世界不可或缺的認(rèn)知能力；個(gè)體對(duì)外部世界和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的立場(chǎng)標(biāo)記顯現(xiàn)在語言表述中。該哲學(xué)觀對(duì)重新認(rèn)知教育語言、培養(yǎng)教師和學(xué)生語言立場(chǎng)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）教育的語言是文化創(chuàng)造的語言

繆勒把人定義為“會(huì)說語言者”。張夢(mèng)廷（2006）在其著作《教育哲學(xué)》一書中提議重新審視教育的語言，“語言不只是德育、智育、美育、體育的承載者，語言教育有其獨(dú)特的生命意義?！敝x延龍、楊春芳（2008）從海德格爾存在哲學(xué)出發(fā)，指出教育與語言密不可分，語言是教育存在的家園。我國傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)的“言傳身教”也體現(xiàn)了教育語言的重要性。

布魯納語言哲學(xué)觀認(rèn)為，教育的語言是文化創(chuàng)造的語言，而不只是用來消費(fèi)知識(shí)或幫助獲得知識(shí)。教育實(shí)踐中最富有成效的辦法之一是吸收當(dāng)代語言學(xué)和語言哲學(xué)的精髓，積極應(yīng)用于學(xué)校教育發(fā)展，促進(jìn)師生關(guān)系和文化創(chuàng)造。布魯納結(jié)合雅各布遜⑧和韓禮德⑨對(duì)語言功能的分類，把元語言功能⑩、語用功能k和學(xué)習(xí)功能l作為檢驗(yàn)教育語言的行之有效的工具，即教育的語言不僅能描述和解釋知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，還能傳遞思想和態(tài)度、啟迪心靈、創(chuàng)造想象。布魯納的觀點(diǎn)體現(xiàn)了語言工具論和本體論在教育中的有機(jī)融合，是典型的語言建構(gòu)論思想。語言建構(gòu)論的提出者皮亞杰認(rèn)為，語言能力是在主體主觀能動(dòng)性下，內(nèi)部因素與外部環(huán)境不斷同化與適應(yīng)平衡的進(jìn)化過程。語言建構(gòu)論重視語言與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語言對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)功能。例如，在小學(xué)新學(xué)期的開學(xué)典禮上，校長面對(duì)臺(tái)下的所有學(xué)生大聲說：“新學(xué)期開始了，歡迎一年級(jí)的新同學(xué)！歡迎其他年級(jí)的同學(xué)返校學(xué)習(xí)！”在這兩句話里，語言建構(gòu)了“過去、現(xiàn)在、未來”三個(gè)時(shí)間維度的意義，人們可以體會(huì)到“假期已經(jīng)結(jié)束，一年級(jí)的學(xué)生從幼兒園過渡到小學(xué)學(xué)習(xí)階段，老生返回校園繼續(xù)學(xué)習(xí)”等含義。

布魯納語言哲學(xué)觀主張，語言在教育層面的建構(gòu)功能反映在校園里，就是教育的語言能夠建構(gòu)教育關(guān)系、教育文化等教育現(xiàn)實(shí)。具體而言，在教育過程中，師生之間、教師之間和學(xué)生之間的語言關(guān)系表征教育內(nèi)部不同類型的關(guān)系，課堂話語權(quán)配置方式直接映射班級(jí)文化。在民主和諧的課堂里教育的語言必定是充滿熱情、富有感染力、激發(fā)想象和創(chuàng)造，而在專制松散的課堂里教育的語言則是冷漠、隨意、瑣碎和僵硬的。霍姆林斯基說過“教師的語言修養(yǎng)，在極大程度上決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”，教師的語音、語調(diào)、語氣、身體語言等，無不影響著教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和教育關(guān)系的形成。具有良好語言素養(yǎng)的教師能夠引人入勝，與學(xué)生協(xié)商知識(shí)，將學(xué)生帶入文化創(chuàng)造的重要階段?！巴ㄟ^語言，師生都確認(rèn)存在，從而使教育成為可能；通過語言，師生共享世界，從而使生命敞亮起來；通過語言，師生對(duì)話人生，從而使師生同往”（王枬，2002）。教育的過程就是語言激發(fā)教育主客體共生長、共同探索未知世界、創(chuàng)造文化知識(shí)的過程。

（二）教育的語言應(yīng)具有立場(chǎng)

布魯納（1986）提出，人們協(xié)商意義的總體立場(chǎng)形成社會(huì)成員的自我意識(shí)；自我反思和自我覺察是潛在立場(chǎng)形成的關(guān)鍵因素。教師應(yīng)表明對(duì)所授課程和知識(shí)的態(tài)度，同時(shí)留有足夠的空間讓學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入元認(rèn)知加工過程（包括自我覺察、自我反省、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)等四個(gè)步驟），思考自己的立場(chǎng)。意義不是孤立地存在于語言之中，而是與多種認(rèn)知能力有機(jī)結(jié)合。布魯納對(duì)“怎樣保證教師如實(shí)地傳授知識(shí)呢？”這一問題進(jìn)行了反復(fù)思考，認(rèn)為這一問題本質(zhì)上關(guān)涉到語言自身的雙面性。語言既是一種交流手段，又是表征人類世界的一種方式，人們說話的風(fēng)格實(shí)際是言語表征交流對(duì)象的工具，面對(duì)不同的人或場(chǎng)景，我們會(huì)采取不同的立場(chǎng)或態(tài)度。如果立場(chǎng)模糊或者沒有立場(chǎng)，很有可能缺乏同理心或情感互動(dòng)，造成溝通失敗的后果。

在教育的過程中，如果教師對(duì)所要講授的知識(shí)內(nèi)容沒有積極的立場(chǎng)，如缺乏探索未知的好奇和終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，就無法激發(fā)自身及他人對(duì)知識(shí)獲取和創(chuàng)造的渴望，只能受限于已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；如果學(xué)生對(duì)接觸到的知識(shí)不能進(jìn)行反思干預(yù)（reflective intervention）形成自己的立場(chǎng)，他只能游離在知識(shí)的外部，受知識(shí)的控制和牽引，缺乏真正的學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力。在學(xué)習(xí)的過程中，一旦學(xué)生形成了反思干預(yù)的意識(shí)，就能掌控已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和汲取所需要的知識(shí)，同時(shí)還會(huì)與其他人分享和協(xié)商學(xué)習(xí)的成果，他就不僅是學(xué)習(xí)者，更是文化創(chuàng)造者。

語言的立場(chǎng)標(biāo)記很大程度上能影響思維的運(yùn)用。為了說明立場(chǎng)在教育語言中的重要性，布魯納以費(fèi)德曼的研究進(jìn)行闡述。費(fèi)德曼以情態(tài)動(dòng)詞的使用為主要研究對(duì)象，記錄了教師課內(nèi)外使用情態(tài)動(dòng)詞的情況和典型情態(tài)動(dòng)詞出現(xiàn)的頻率。她對(duì)教師和學(xué)生之間、教師和教師之間的話語進(jìn)行分析，并對(duì)包含有表示不確定和可能的情態(tài)動(dòng)詞（如might、could、may等）的表述和無標(biāo)記的表述進(jìn)行了比較。研究結(jié)果顯示，教師之間的對(duì)話里含有大量表示不確定或懷疑態(tài)度的情態(tài)動(dòng)詞，而在教師與學(xué)生的交談中，教師的態(tài)度相對(duì)比較固定、明確和平穩(wěn)，也極少使用might、could等情態(tài)動(dòng)詞。研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)課程知識(shí)的假設(shè)和不確定性態(tài)度在很大程度上能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和吸引學(xué)生進(jìn)一步思考。但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，許多教師為了維護(hù)自身知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威性，在課堂中較少使用那些能夠引導(dǎo)學(xué)生共同思考、探索的立場(chǎng)標(biāo)記。一旦教師能夠使用一些積極的立場(chǎng)標(biāo)記將收到很好的課堂效果，例如，布魯納清晰地記得他的老師歐庫特在課堂小實(shí)驗(yàn)的開場(chǎng)白說：“令人驚奇的不是水在32攝氏度變成了冰，而是它從液體變成了固體啦！”老師對(duì)科學(xué)的好奇心帶動(dòng)了全部學(xué)生的好奇心，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步思考和想象的欲望。這時(shí)，老師已經(jīng)不僅僅是知識(shí)的傳播者，更是思想的激發(fā)者，正如劉潤清先生在“論一堂課的五個(gè)境界”里提出的，教師在課堂上用積極的態(tài)度影響學(xué)生，讓知識(shí)充滿智慧，把智慧上升到哲學(xué)，這才是成功的課堂。endprint

注釋：

①“語言轉(zhuǎn)向”最早由維也納學(xué)派的古斯塔夫.伯格曼在《邏輯與

實(shí)在》（Logic and Reality，1964）一書中提出。這一術(shù)語的廣泛流傳和認(rèn)同主要緣于理查德.羅蒂《語言轉(zhuǎn)向——哲學(xué)方法論文集》（The Linguistic Turn：Essays in Philosophical Method，1967）一書的出版。

②理想語言哲學(xué)家認(rèn)為只有將日常語言標(biāo)準(zhǔn)化才能準(zhǔn)確無誤地表述

對(duì)世界的假設(shè)。

③日常語言哲學(xué)家著重研究如何通過分析日常語言解決哲學(xué)問題。

④古典行為主義心理學(xué)對(duì)意識(shí)的研究轉(zhuǎn)為對(duì)可觀察的行為研究，但

貶低人的主觀心理和行為作用，具有機(jī)械唯物主義和客觀主義特點(diǎn)。

⑤語義三角是一種關(guān)于意義的理論，由英國學(xué)者奧格登（Ogden）

和理查茲（Richards）在1923年出版的語義學(xué)著作《意義的意義》（The Meaning of Meaning）中提出。

⑥指人們?cè)趯W(xué)習(xí)語言的過程中不能依靠刺激反應(yīng)一個(gè)一個(gè)地學(xué)習(xí)詞

語和句子。

⑦語言游戲是維特根斯坦后期哲學(xué)中的一個(gè)核心概念，強(qiáng)調(diào)語言活

動(dòng)的意義。

⑧雅各布遜認(rèn)為語言有六種功能：表達(dá)功能、意動(dòng)功能、指涉功

能、詩的功能、交流功能和元語言功能。

⑨韓禮德提出語言有三種元功能：概念功能、交際功能和語用功能。

⑩元語言功能指用語言描述和解釋語言。

k語用功能指與人交流和使用語言影響他人對(duì)自己和世界的行為和

態(tài)度。

l學(xué)習(xí)功能指啟發(fā)、想象和提供信息。

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（鄭紅蓮 北京外國語大學(xué)語言研究所 100089；江西南昌 南昌工程學(xué)院國際教育學(xué)院 330099）endprint