張娜娜 李文
摘要:為突出地理深度教學(xué)的重要性.引起教師對深度教學(xué)的關(guān)注.并嘗試提供可以借鑒的應(yīng)用策略,從課程改革的理論要求和中學(xué)地理教學(xué)現(xiàn)實狀況出發(fā),在“為什么學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)什么”“怎么學(xué)習(xí)”“學(xué)了怎么用”這四個層面對中學(xué)地理課堂擬定深度教學(xué)目標(biāo)。
關(guān)鍵詞:深度教學(xué);教學(xué)目標(biāo);教學(xué)模式
中圖分類號:G633.55 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1009-010X(2017)20/23-0110-03
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,教育的工作重心聚焦于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)具有后天習(xí)得性,不能依賴基因遺傳,即核心素養(yǎng)具有可教育性。但教育的授受不同于物理的授受,可教育性能否實現(xiàn)授受,有個重要的前提是學(xué)生愿意接受教育,愿意培養(yǎng)素養(yǎng),這就要知道自己為什么而學(xué)習(xí),以激發(fā)學(xué)習(xí)的動力,增進學(xué)習(xí)的興趣,從需求側(cè)保證教學(xué)的有效性。核心素養(yǎng)形成與否,還不只是看學(xué)了些什么,更重要的是要看學(xué)習(xí)成果用得如何,即學(xué)習(xí)能帶來什么,對社會而言,學(xué)生要成為有用之才,對學(xué)生自身而言,要看到學(xué)習(xí)的成果,通過正反饋進一步增強學(xué)習(xí)動機。所以,要形成核心素養(yǎng),必須實施學(xué)習(xí)目標(biāo)完整且可循環(huán)往復(fù)的深度學(xué)習(xí)。
長期以來,地理課程教學(xué)效果不盡人意之處,很大程度上是因為為什么學(xué)習(xí)地理的學(xué)生意愿問題沒有很好解決,因而地理學(xué)科獨特的、重要的學(xué)科素養(yǎng)沒有得到學(xué)生的充分認(rèn)知。地理科學(xué)與社會發(fā)展密切的關(guān)聯(lián)性在課程中體現(xiàn)得還不夠充分。地理學(xué)科綜合思維價值在教學(xué)中還體現(xiàn)得不夠完整。地理學(xué)科很強的應(yīng)用性也沒有得到充分的利用,地理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成也就特別需要深度教學(xué)。
一、地理課程深度教學(xué)目標(biāo)的擬定
首先,地理教學(xué)要充分展現(xiàn)地理課程的意義、功能和地位。這不是上一兩節(jié)“引導(dǎo)課”所能解決的。地理學(xué)科核心素養(yǎng)之核心是人地協(xié)調(diào)觀,學(xué)習(xí)“地”是為了“人”,地理學(xué)習(xí)所謂貼近學(xué)生的生活,并非局限于貼近學(xué)生現(xiàn)階段周邊的日?,嵓毜纳?,而應(yīng)當(dāng)是作為未來公民進入社會,在政治生活、經(jīng)濟生活、文化生活和生態(tài)生活中能夠自立,能夠報效社會的素養(yǎng)。不只是人文地理,自然地理課程內(nèi)容也有豐富的“為什么而學(xué)”的素材,應(yīng)當(dāng)充分利用以激發(fā)學(xué)生求知欲。例如新的高考要加強海氣相互作用的問題,對于氣候和天氣變化這些與人類生活關(guān)系密切的事實學(xué)習(xí)意義重大,可以讓學(xué)生感受到學(xué)了地理能更好安排當(dāng)前的日常生活和規(guī)劃未來所要參與的社會生活。地理課程應(yīng)當(dāng)分階段、分內(nèi)容認(rèn)真擬定關(guān)于地理學(xué)習(xí)目的、意義的教學(xué)目標(biāo)。
其次,地理教學(xué)要讓學(xué)生明明白白地知道學(xué)習(xí)的內(nèi)容,地理課程內(nèi)容具有空間性、區(qū)域性,區(qū)域認(rèn)知是地理學(xué)科特有的素養(yǎng),不只是初中學(xué)段重在區(qū)域地理,高中地理的教學(xué)也要隨時把握“因地制宜”的原則,將一切地理課程內(nèi)容落實到區(qū)域中,這就是地理教學(xué)“接地氣”。地理規(guī)律的教學(xué)要特別注意歸納到演繹的范疇,地理規(guī)律不像數(shù)學(xué)規(guī)律那樣抽象,要讓學(xué)生明白沒有完全相同的兩個區(qū)域,具體問題必須具體分析。新課程擬增設(shè)區(qū)域發(fā)展一門一類選修課程,與原來的地理必修課程③相比,關(guān)于“學(xué)習(xí)什么”是有很大變動的。對于區(qū)域地理的學(xué)習(xí),加強了地理環(huán)境整體性和區(qū)域關(guān)聯(lián)原理的指導(dǎo),明確提出了“因地制宜”概念的重要性,不只停留在區(qū)域發(fā)展異同的比較上。而對社會發(fā)展的新形勢,增加了都市區(qū)空間組織與區(qū)域輻射、資源枯竭地區(qū)發(fā)展方向、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型地區(qū)結(jié)構(gòu)變化、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展與全球可持續(xù)發(fā)展的關(guān)系等重要內(nèi)容。作為地理教師首先要充實自身知識儲備和素養(yǎng)沉淀。
再次,在“怎么學(xué)習(xí)”這一層面中,地理與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等科目不同——地理需要操作實踐,包括模擬實驗、實地考察、戶外實踐、訪談研究等等。它是一個應(yīng)用性很強的學(xué)科,單純的理論對于地理教學(xué)是行不通的,因此學(xué)生地理實踐力這一核心素養(yǎng),能力是其他學(xué)科所不能發(fā)展的特定。
最后,“學(xué)了怎么用”。學(xué)習(xí)知識不僅僅為了應(yīng)試,更重要的是學(xué)會遷移學(xué)會運用。陶行知先生“生活即教育”的思想很好的解釋了這一途徑,學(xué)生在日常生活中每天遇到的問題都與地理息息相關(guān)。例如北方地區(qū)每年冬季都會出現(xiàn)的霧霾、西北干旱地區(qū)的荒漠化、黃土高原的水土流失、地表水質(zhì)的惡化等等,這些都是學(xué)生能夠親身體會到的日常生活中的地質(zhì)問題。因此,學(xué)習(xí)地理知識,必須聯(lián)系生活,與生活中的情境結(jié)合起來,學(xué)以致用。同時,通過生活中的情境遷移,也加深了對知識的理解,懂得了生活中的各種地理事物和地理現(xiàn)象的形成原因和發(fā)展變化規(guī)律。
二、地理課堂深度教學(xué)模式的設(shè)計
(一)討論式地理課堂深度教學(xué)模式設(shè)計
傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式由教師講授,學(xué)生被動地接受。學(xué)生在聽講中思考學(xué)習(xí)目的的空間不大,少有機會考慮和表達理解過程中所必然要碰到和解決的各種障礙。結(jié)果,學(xué)生看起來好像什么都接受了,事后卻又說不清道理和原由,一旦遇到新的問題就會變得束手無策。討論式教學(xué)模式是以學(xué)生為主體,老師不把結(jié)論直接呈現(xiàn)給學(xué)生,而是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)階段已掌握的知識,提出富有啟發(fā)性的問題,讓學(xué)生通過獨立思考,將其想法與其他同學(xué)和老師討論,逐步建構(gòu)學(xué)生自身的知識體系,逐步引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論。地理課程有許多課題是發(fā)散的,不一定是唯一的,地理綜合思維的發(fā)散度也很高。
討論式地理課堂教學(xué)模式與講授式教學(xué)模式如圖所示
例如,教師借用高考試題,提出勘察加半島地形對氣候區(qū)域差異影響的問題,供學(xué)生討論,引導(dǎo)學(xué)生除了指出比較明顯的坡向與季風(fēng)流向等比較客觀的關(guān)系之外,進一步討論比較微觀的地勢差異,進一步細化坡向?qū)夂蚋饕氐挠绊憽@蠋熯€可以提出除了坡向是否還有其他的因素——在地形的不同部位,山地氣候特點相同嗎?如果山脈與盛行風(fēng)風(fēng)向垂直、與盛行風(fēng)風(fēng)向平行,又會有什么不同的影響。學(xué)生之間的討論、小組之間的辯論,并與老師問答互動,可能有不同的見解。
討論式課堂教學(xué)模式給了學(xué)生開闊的視野,領(lǐng)悟地理學(xué)習(xí)意義的思維空間,豐富了學(xué)習(xí)的內(nèi)容,產(chǎn)生了同學(xué)積極參與討論的需求;同學(xué)間相互啟發(fā)思路,借鑒思維方法,通過師生相互提問,可以了解思維發(fā)展的過程,學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用。綜上所述,討論式地理課堂教學(xué)模式有效推動了地理教學(xué),尤其是在明確學(xué)習(xí)目的和明白學(xué)習(xí)成果上推動了地理教學(xué)的進展。endprint
(二)情境式地理課堂深度教學(xué)模式設(shè)計
地理課程實用性強,有許多內(nèi)容都有賴于真實或模擬的情境設(shè)置,學(xué)生能在情境中、在教師引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)、分析、解決地理問題。
傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式采取教師向?qū)W生傳授知識的單向渠道,學(xué)生為什么而學(xué)、學(xué)得如何、能否致用,難以體現(xiàn)。而情境式教學(xué)模式則通過設(shè)置情境在教師與學(xué)生之間搭建多向渠道。教師不是把教學(xué)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生,而是根據(jù)所要教學(xué)的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一個和教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的問題情境,引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突,引導(dǎo)學(xué)生在情境中觀察體驗,積極地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、最后解決問題。學(xué)生在探究中可以求助教師,教師可以引導(dǎo)學(xué)生,通過啟發(fā)引導(dǎo)逐步進行深化教學(xué),不以得出結(jié)論為最終目的,而以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、體驗深度學(xué)習(xí)過程與方法、學(xué)以致用為主要目的;地理課程具有實在性、現(xiàn)實性,教學(xué)情境豐富而多變,對地理教學(xué)提出了情境式深化的必要性和可行性。
例如,高中地理必修②“影響人口遷移的因素”課題,教師為學(xué)生提供了這個歷史情境:林姓作為典型的南方姓氏,起源于河南,如今大部分分布在福建、廣東、臺灣等地,這和林氏歷史上不斷南遷有關(guān)。據(jù)典籍記載,東漢末年,林氏一族遭受政治迫害,河南一帶的民眾大約十余萬戶被迫遷至江南。西晉末年“八王之亂”,致使北方戰(zhàn)亂不斷,士民大批南遷。林氏望族之“晉安林氏”就是在這個時期的林姓人南遷形成的。那么導(dǎo)致林氏一族不斷南遷的影響因素有哪些,主導(dǎo)因素又是什么。學(xué)生面臨真實而較為復(fù)雜的地理情境,且問題比較發(fā)散,學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,可以進一步收集教學(xué)資源,去發(fā)現(xiàn)人口遷移的經(jīng)濟、文化、社會、政治乃至生態(tài)方面的動機,發(fā)現(xiàn)歷史各個發(fā)展階段人口遷移因素,尤其是主導(dǎo)因素有可能不同,形成對人口遷移知識豐富而全面的理解,使學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生廣泛的遷移。同時,在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會動態(tài)分析、辯論思維,抓主要矛盾和矛盾主要方面的方法和程序,發(fā)散思維在情境中形成,也在情境中驗證,形成能夠解決當(dāng)今人口遷移問題的素養(yǎng)。
小結(jié)
地理課程的深度教學(xué)也還有其他的課堂教學(xué)模式,有待在實踐中探討,要將深度教學(xué)付諸實踐,教學(xué)工作者還有很長的路要走。總而言之,深度教學(xué),就是能將書本知識轉(zhuǎn)化為個人能力,能夠?qū)W(xué)生“授之以魚及授之以漁”,最終引發(fā)學(xué)生的反思和共鳴。地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開“深度教學(xué)”,同樣,學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升也需要“深度教學(xué)”。
【責(zé)任編輯 馮夢陽】endprint