邵然

新課程標準的重新修訂，意味著課程的轉型，倪文錦先生認為“對話式教學是解決傳統(tǒng)語文教學三中心（書本中心、教師中心、課堂中心）的一種較為理想的方式，為語文教學提供了新的出路?！彪S著新課程的深入實施，新課標給語文教學注入了新鮮的活力，課堂對話式教學讓教師放開了手腳，多元課堂整合讓語文課有了盎然生機。

語文教學對話范式是指“在對話式教學里面，教學不是傳遞已有的知識與信息，教學也不是指導學生去做這做那，教學是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學習。教師與學生在教學中結成‘學習共同體，形成‘學習型組織。”但是，由于老師對語文教學對話范式的性質(zhì)、目標等認識不清，導致教學中不同程度地存在各種問題。

一、游離主題對話，失去語文味道

在轟轟烈烈的課堂對話里，我們要警惕教學中貌似熱熱鬧鬧的“假對話”，不要把語文課和其他課程混為一談。從而使語文教學失去了語文的味道。

這讓我想到不久前聽到的一節(jié)公開課，這位老師教師上的是蘇教版必修一中奧爾多·利奧波德的《像山那樣思考》，整堂課教師從電影《狼圖騰》片段導入，然后伴以音樂播放了十幾張各種動物被屠殺、被戕害的圖片，學生看得興致勃勃。然后老師拋出一個問題“從這些圖片中你得到了什么啟示？”小組討論熱熱鬧鬧，學生發(fā)言也是看起來有理有據(jù)，圍繞生態(tài)保護大談特談，但是透過熱熱鬧鬧的場面背后，我想這堂課教學是否真正符合新課程理念？像這樣的設置到底有何意義呢？對提高課堂效率又有多少作用和價值呢？這是思想品質(zhì)課還是語文課？我認為這樣的對話不過是徒具形式，“真正的教學對話的試金石是看學生思維是否活躍，是否自由表達其疑問與見解”。而這節(jié)課，這樣的教學對話不僅游離了教學主題，而且完全使課堂失去了語文的味道。

我想借助現(xiàn)代媒體把一篇優(yōu)美的散文或小說詩歌，變成風景照或電視電影，在課堂上展示一遍，這并不是真正意義上的語文學習走進文本，把一篇課文結構脈絡用全部課件做出來展示得清清楚楚，這是教師在解釋文本，而不是讓學生解讀文本，這種對話都不是教師與學生在教學中結成的“學習共同體”。課堂上，學生看看錄像、聽聽音樂、談談感想，似乎“有聲有色”，熱熱鬧鬧，但學生游離于文本，語文教學絕不是簡單地以影視語言替代文字語言，語文對話活動最后還都必須落實到課文的語言文字上去，要品味語言，要上出“語文味”。

二、不具實質(zhì)對話，討論只議不思

教與學方式的轉變是新課程改革的顯著特征，改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的對話學習方式，自然成為這場教學改革的核心任務。新課程在教學方式上的改革之一就是合作學習，所以不少教師就認為在堂課中如果沒有學生的討論，就不能體現(xiàn)新課標合作探究的精神。

殊不知，課堂教學對話可以分為“有效對話”和“無效對話”，無效對話的一種情況就是“不具實質(zhì)對話”?！安痪邔嵸|(zhì)的對話就是一種無效對話，是指在一些常識之見上繞來繞去，徒具問答的對話形式實質(zhì)上根本不解決問題的對話?！?/p>

在最近聽的幾堂校級公開課上，我發(fā)現(xiàn)這幾位老師全用到了討論。可是有的討論問題設置實在太難，使得討論形同虛設，如一位老師在教授《永遇樂·京口北固亭懷古》時，補充了辛棄疾的《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》，教師讓學生討論“天下英雄誰敵手？曹劉。生子當如孫仲謀！”體現(xiàn)的情感。試想高一學生在沒有任何的背景和典故的介紹下怎么會討論呢？這類討論只能讓學生無功而返，喪失討論的信心。而有的討論問題設置太簡單，根本沒有討論的價值，如在上《我心歸去》時，老師設置了這樣的問題：“請大家討論一下作者在異鄉(xiāng)感受到什么？”而這個問題僅僅是文本信息的篩選，這個問題的設計缺少探究性，讓學生仔細閱讀相關段落，獨立思考完全是可以完成的。像這樣的討論只能是成了上公開課必備的“行頭”，成了花瓶和擺設，學生缺少新的體驗和認識，甚至有些討論時間過短，短短幾十秒，完全是走馬觀花，根本不符合新課程的標準。所以不要讓教學對話流于形式，只議不思，毫無價值。

我認為要開展好教學對話，立足文本對話是不容忽視的一個前提。課堂教學對話、自我對話都是為文本對話服務的。如果在備課和上課時只是專注于師生對話活動，一味花力氣在對話中創(chuàng)新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，無異本末倒置。

三、教師淡出對話，課堂陷入無序

課堂教學對話是師生或生生圍繞課堂教學主題所進行的多重互動活動。吳康寧認為從互動主體的角度，可以把課堂教學對話的互動分為“師個互動”“師群互動”“個個互動”“個群互動”和“群群互動”五種形式。在教學過程中，我認為不論是哪種對話的互動，教師都應該是學習主題的確定者，是對話活動的主要設計者，是活動過程的調(diào)控者。教師的目標指向不明確，或者教師完全淡出對話活動之外，課堂就會出現(xiàn)無序狀態(tài)。

例如，現(xiàn)在的很多教師施行的作文批改課，教師的初衷往往期望通過組織學生自評自改、互評互改，師生共評等的活動，達到培養(yǎng)學生語言表達，為自己的說話和文章負責的態(tài)度以及樂于交流的開放態(tài)度的目的，增強作文的投入感?？墒峭趯嶋H操作中，我們看到的是教師把學生習作一發(fā)下去，對審題立意略做指導，然后就讓學生分成小組進行討論，寫下評語。學生嘻嘻哈哈，隨心所欲，看似課堂掀起了了一個個高潮，可是這樣的對話是真誠、真實的嗎？教師完全沒有發(fā)揮在教學中的調(diào)控作用，教師淡出了教學活動，疏于指導，這樣的“師群對話”“個群對話”只能讓課堂像一盤散沙，導致整堂課教學目標達成度不高。

我想，正確的做法應該是分為改前指導、改中輔導、改后總評，教師的活動應該貫穿整個課堂，在這個基礎上完成教學課堂對話。首先教師預先把作文瀏覽一遍，掌握學生習作的大體情況。學生互批前，教師簡明扼要地進行評改指導。制定出評改常規(guī)標準（即參照高考作文評分標準）和特定標準（即根據(jù)寫前指導提出的本次作文的具體寫作要求），再提出評改要求，依據(jù)要求將全班學生分成人數(shù)相等的小組，成員由寫作能力上中下三種不同程度的學生組成，并相對固定；每個成員輪流擔任組長。評改時，組與組之間交叉評改，全組輪流批閱完畢后，小組成員集體討論并推選出本組范文，擬出評改意見（評語），由組長在講臺上朗讀本組范文并闡述本組評改意見及得分。再讓下面的同學議論評語是否恰當、中肯，得分是否合理。學生互批過程中，教師在各組間巡回輔導，一方面幫助學生解決評改過程中遇到的各種疑難問題，指導推選范文和擬寫評語，另一方面隨時發(fā)現(xiàn)并訂正學生評改中出現(xiàn)的問題。對于典型問題，引導學生展開討論。經(jīng)過分組互批、范文點評，學生討論，最后教師整理出這次寫作及評改的情況，總結經(jīng)驗，肯定成績，指出存在的問題及改進辦法，以供下次寫作及評改時借鑒。

除了上面談到的現(xiàn)象外，“語文教學對話范式”下的課堂還存在其他一些問題，如：教師獨白式對話、弄虛作假式對話都充斥著課堂，但是只要我們不斷反思課堂教學對話方式，不斷完善，實現(xiàn)真正意義上的對話，“必將改變現(xiàn)代課程中師生之間的淺層交往關系而使師生關系變得深厚起來”。

【參考文獻】

【1】倪文錦.高中語文新課程教學法【M】.北京：高等教育出版社，2004

【2】張華.課程與教學論【M】.上海：上海教育出版社，2000

【3】吳康寧.教育社會學第【M】.北京：人民教育出版社，1998