王艷梅

【摘要】：部編本教材的顯著特點(diǎn)之一就是古詩詞所占比重大幅度增加，因此如何在課堂四十分鐘提升學(xué)生的閱讀效率，增強(qiáng)朗誦效果，這就需要對教材資源進(jìn)行整合。筆者認(rèn)為多文本閱讀不失為一種良好的教學(xué)和朗誦方法。

【關(guān)鍵詞】：古詩詞；多文本閱讀；朗誦教學(xué)

多文本閱讀的創(chuàng)新性意義在于這種閱讀方式改變了傳統(tǒng)的單篇教學(xué)的模式，將同一主題、風(fēng)格、手法的古詩詞重新組合起來，由點(diǎn)帶面，以一篇帶動多篇，師生通過自主學(xué)習(xí)和合作交流，探索發(fā)現(xiàn)共性和個性，然后集體建構(gòu)并達(dá)成共識。多文本閱讀的獨(dú)特性在于通過一個視角去聚焦系列文本，認(rèn)為任何一個文本都脫離單篇孤立的狀態(tài)，皆與大語境中的其它文本都處于互相參照、彼此關(guān)聯(lián)的互文關(guān)系中，并且能夠以“節(jié)點(diǎn)”為紐帶衍生和再生出新的文本系統(tǒng)。筆者嘗試將多文本閱讀所涉及的文本互涉理論運(yùn)用到初中古詩詞朗誦教學(xué)之中。

一、精選朗誦作品

教師選擇合轍押韻，富有音樂感，讀起來朗朗上口，符合大部分學(xué)生的審美期待的詩詞作品。但是根據(jù)初中生特有的心理特征和男生女生對不同風(fēng)格詩詞的喜歡，需要有針對性地進(jìn)行選擇。筆者認(rèn)為從專業(yè)角度考慮，達(dá)到孔子所言的舉一隅則以三隅反的效果，擬嘗試從文本互涉理論在古詩詞多文本閱讀中的具體體現(xiàn)進(jìn)行朗誦材料的準(zhǔn)備。

首先是引用，將其它文本中的語句不加修改直接嵌入到自己的文本中來，借他人言辭來抒發(fā)自我胸臆。作者心中之情與圣賢之語產(chǎn)生情感上的共鳴與遷移，并且將符合閱讀目標(biāo)的文本囊括到自我文本中加以闡釋，體驗更深層次的情感共鳴?！对娊?jīng)》是被后世文學(xué)引用次數(shù)較多的文本。曹操《短歌行》中的“青青子衿，悠悠我心”直接引用《詩經(jīng)·鄭風(fēng)·子衿》中的詩句；“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”直接引用《詩經(jīng)·小雅·鹿鳴》中的詩句。源文本中作者表達(dá)了熱戀中的情人對另一半的渴慕之情，而曹操則引用此句表達(dá)求賢若渴的心情，情感基調(diào)基本一致。杜甫《兵車行》中的“馬蕭蕭”引用《詩經(jīng)·小雅·車攻》中的“蕭蕭馬鳴，悠悠旗旌”，但是需要分析作者感情的變化，《詩經(jīng)》中以馬鳴旗飄的場面蠡測壯觀的狩獵場面，以此襯托周王朝的堂皇氣象，但是杜甫用其詞卻反其意，悲哀的馬鳴聲給全文籠罩了悲壯的氛圍。因此感情基調(diào)的變化需要在朗誦教學(xué)中多加注意。

《論語》亦是后輩詩詞家引用的范本。辛棄疾《賀新郎》中的“甚矣吾衰矣”直接引用《論語·述而》中孔子的感慨?？鬃討嵖诙Y崩樂壞的時代，年老體衰之際自己的“仁政”思想依然沒有實現(xiàn)，辛棄疾借之抒發(fā)郁郁不得志的傷感。

其次是用典，何謂“用典”，學(xué)界見仁見智，劉勰在《文心雕龍》中界定“蓋文章以外，據(jù)事以類義，援古以證今者”由此見之，用典就是將現(xiàn)實之事和眼前之景借用古人之話和舊時之事表達(dá)出來。從來源來看分為事典和語典。例如王灣《次北固山下》思鄉(xiāng)名句“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”中“鴻雁傳書”的典故引自《漢書·蘇武傳》“蘇武被匈奴扣留19年，漢使求蘇武，單于謊稱武已死，后漢使得密報，知武在某澤中，于是也謊稱漢天子在上林苑射落一只大雁，腳上捆著蘇武從某澤中寄來的信，單于無可奈何，只好放還蘇武?！贬瘏ⅰ缎熊娋湃账奸L安故園》中“強(qiáng)欲登高去，無人送酒來”化用陶淵明的典故，蕭統(tǒng)《陶淵明傳》記載：“嘗九月九日出宅邊菊叢中坐，久之，滿手把菊，忽值弘送酒至，即便就酌，醉而歸?！痹次谋局刑諠撜趫@中悶坐，賞玩菊花之時，忽然有人王弘送酒來，表達(dá)出人意外的驚喜之情。而岑參在軍旅生涯中不能盡興地登高、飲酒和賞菊，難以言表的凄涼和惆帳力透紙背，因此感情基調(diào)完全相反。

教師以引用、用典的方法對作品進(jìn)行整理，然后從學(xué)生的閱讀視野和興趣點(diǎn)出發(fā)，這樣能夠直抵學(xué)生的精神家園，從而將自己所體會到的感情融入到有聲作品的再創(chuàng)造中去。同時鼓勵學(xué)生選擇自己所喜愛的婉約派或豪放派風(fēng)格的文本進(jìn)行再創(chuàng)作，從而為朗誦情景的創(chuàng)設(shè)奠定真實的情感基礎(chǔ)。

但是鑒于初中古詩詞教學(xué)的實際情況，古詩詞多文本閱讀一般傾向于選擇文本關(guān)聯(lián)度比較高的文本，例如：“遙憐故園菊，應(yīng)傍戰(zhàn)場開”《行軍九日思長安故園》；“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉(xiāng)”《夜上受降城聞笛》；“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”《次北固山下》；“夕陽西下，斷腸人在天涯”《天凈沙·秋思》。這一組古詩詞突出了思鄉(xiāng)主題，學(xué)生在朗讀中體會每一中思鄉(xiāng)之情的獨(dú)特韻味。多文本閱讀不僅可以大大提高學(xué)生的閱讀量，而且可以強(qiáng)化學(xué)生對文本的理解，最重要的是提高學(xué)生的閱讀量，契合部編本教材的旨意。

二、朗誦情感基調(diào)的掌握

筆者在多年的教學(xué)經(jīng)驗中深知學(xué)生對朗誦的興趣和熱情都很高，但是效果卻甚微，究其原因是學(xué)生缺乏卻作品最基本的了解，僅僅停留在文字表層，朗誦成為傳聲筒，直白無物。因此為了提升朗誦效果，有必要加強(qiáng)對學(xué)生文學(xué)常識的普及，為了扁舟航行得更穩(wěn)更順，就需要學(xué)生的知識水準(zhǔn)越來越高。

例如上文所提到的例句，《漢書·蘇武傳》和《陶淵明傳》中作者的思想感情，在王灣和岑參的作品中發(fā)生了怎樣的變化，變化的結(jié)果是什么?！稘h書》里面展現(xiàn)的是漢代不可一世的堂皇氣象，外敵就擒的氣勢。而在王灣的作品中則展示了羈旅之思，旅途奔波中家是溫馨的歸宿。

其次是對作者創(chuàng)作背景的了解，例如《次北固山下》的作者王灣，河南洛陽人卻到江蘇鎮(zhèn)江去宦游，渴望仕途宦達(dá)卻不得以及由此產(chǎn)生的壓抑困頓之情。讀者明白文字背后的社會，每一個字都是作者漂泊生涯的體驗，是作者血和淚的結(jié)晶。讀者將自己所揣摩和體會作者的感情融入到朗誦中去。如此朗讀者所發(fā)之聲能夠傳遞作品內(nèi)在的情感意蘊(yùn)。

三、朗誦技巧的掌握

朗誦較之于朗讀的返璞歸真，它具有一定的表演性質(zhì)，需要情、氣、聲的三合一。在表現(xiàn)方式上面，需要朗誦者音調(diào)的抑揚(yáng)頓挫和跌宕起伏，以及情感的高亢激昂。在朗誦教學(xué)開始前，教師需要準(zhǔn)備一些經(jīng)典的朗誦視頻，以供學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)，最終使得朗讀者意識到達(dá)到文本、聲音和情感的高度契合的朗誦才是具有藝術(shù)審美價值的，并且通過音樂和環(huán)境氛圍的渲染，達(dá)到與聽者情感的共鳴，從而獲得美的陶冶。

例如《漢書·蘇武傳》展示的是大國的堂皇氣象，朗讀的每一個字都需要飽蘸深情，情緒激昂澎湃，自信與豪情一泄無余。而《次北固山下》展現(xiàn)的是一個漂泊在外的游子的羈旅之思和旅途困乏之情。朗誦的過程中還需要讀者運(yùn)用聯(lián)想和想象，想象出眼前所展現(xiàn)的一幅畫面。例如《行軍九日思長安故園》和《陶淵明傳》中，朗讀者需要運(yùn)用文本中所呈現(xiàn)的意象、色彩、線條、空間、形象所創(chuàng)設(shè)的意境，再現(xiàn)情境，激發(fā)情感表達(dá)詩情。

朗誦教學(xué)還需要注意幾個問題，第一是適當(dāng)引用互涉文本，避免主次顛倒；第二是切記脫離文本，避免多遠(yuǎn)無邊；第三是考慮學(xué)生的閱讀視野和接受能力。筆者選擇朗誦教學(xué)，原因是語文教學(xué)的“牛鼻子”就是學(xué)生的閱讀興趣，而學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)首要是老師在課堂上的啟蒙教育，學(xué)生將課堂上培養(yǎng)的朗誦習(xí)慣帶到家庭中去，如果中國有20%的家庭愿意閱讀，那么整個社會的文明程度也會水漲船高。癥結(jié)在于，國民不是不閱讀而是手機(jī)閱讀，電子閱讀，沒有紙質(zhì)閱讀，我們不敢斷定網(wǎng)絡(luò)麥糠中沒有麥粒，但是少之又少。如果老師成為朗誦種子，走進(jìn)到學(xué)生心間去發(fā)芽，把學(xué)生已經(jīng)被應(yīng)試教育死記硬背所折騰壞的胃口調(diào)試過來，下猛藥，治沉疴，針砭語文教學(xué)中不讀書，讀書少的通?。荒敲匆啡说慕巧掳牍Ρ?。

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