陳淮高+陳明英

特級教師李仁甫執(zhí)教的課《相信未來》，以“朗讀與議論”的模式啟動課堂，學(xué)生在讀中產(chǎn)生分歧，在分歧中激烈討論。課堂討論突出了“少教多學(xué)”的理念，教師少教，側(cè)重學(xué)生自身動腦去“悟”。在李老師“激發(fā)、誘導(dǎo)、點撥”下，學(xué)生自己獨立品讀思考，不僅親自參與了問題探究的過程，更體驗了思索問題過程中的酸甜苦辣，對自己辛苦“悟”得的結(jié)論有一種特殊的成功體驗。這種體驗給學(xué)生的身心帶來了愉快，并轉(zhuǎn)化成他們進(jìn)一步探索的激勵因素。反之，如果李老師將自己的思路強加于學(xué)生，如此灌輸必將使學(xué)生遠(yuǎn)離獨立自主學(xué)習(xí)而獲得的愉快，進(jìn)而漸漸失去學(xué)習(xí)的興趣。

看似輕輕松松、隨意自然的師生對話，使學(xué)生的思維得以自然的生成、發(fā)育、成熟。此等高招，得源于李老師扎實的知識儲備和課前的充分備課，以及獨特的智慧與匠心。

一、借誦讀細(xì)品意象

這首現(xiàn)代詩的課堂教學(xué)，起始于學(xué)生的朗讀。朗讀在詩歌教學(xué)中是非常重要的，這正如魚蝦離不開江河，虎豹離不開山林一樣。學(xué)生在朗讀中會自然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)難點，產(chǎn)生學(xué)習(xí)激情，從而用心揣摩詩句的背后意蘊。如果采用傳統(tǒng)的方法來處理，即由教者來詳細(xì)分析，顯然是最省事、最高效的措施，但這種單向的“知識灌輸”，無疑會剝奪學(xué)生思維權(quán)利，況且不同讀法的正誤也不能簡單地由教者作權(quán)威性的裁決。我們且看李老師是如何“攜意象來解惑”的：

師：不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構(gòu)成的？

生1、生3：“手”“排浪”“大海”“曙光”“筆桿”。

生2：“手指”“排浪”“手掌”“大?！薄笆锕狻薄肮P桿”。

師：究竟哪一個說得對？

師：我們先別忙下結(jié)論。請同學(xué)們想象一下，“排浪”有什么特點，它能否壓縮為一個字“浪”。

（一位同學(xué)呈現(xiàn)出如夢初醒的樣子）

生4：“排浪”跟“浪”是不同的，“排浪”表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的“手指”。

波捷勃尼亞認(rèn)為，藝術(shù)即形象思維，“沒有形象就沒有藝術(shù)，具體來說，就沒有詩”。意象構(gòu)成了詩歌的形象，對詩歌意義尤為重大。本節(jié)課中第4位學(xué)生的發(fā)言是整個事件轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵：通過意象，發(fā)現(xiàn)了比喻的修辭，找到本體喻體的相似處。其實，關(guān)于第4位學(xué)生的發(fā)言，李老師想必是早就胸有成竹，相信一定會有水平較高的學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一點，縱使沒有，我想，李老師也會巧妙地加以點撥，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一玄機。沒有教師的一桶水的醍醐灌頂，學(xué)生的神經(jīng)未必會被喚醒，學(xué)生本人所擁有的一杯水在固有的認(rèn)知體系中也未必能生出如此精彩的波瀾。

二、借活動創(chuàng)設(shè)意境

在學(xué)生探討問題的矛盾逐步集中化、明朗化但尚未得到最后答案時，教師抓住時機進(jìn)一步選用教學(xué)現(xiàn)場情景作引導(dǎo)，并巧妙設(shè)置教學(xué)活動讓學(xué)生深入觀察、體會，便能起到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的效果。李教師在這一環(huán)注意到關(guān)鍵兩點：一是抓住時機，及時歸結(jié)集中性的矛盾，將集中起來的矛盾激化，形成波瀾；二是所設(shè)問題是對開始所設(shè)問題的具體化，沒有偏離上一環(huán)節(jié)問題太遠(yuǎn)或太深。課堂上，李老師態(tài)度親切和藹，善于引導(dǎo)并激發(fā)學(xué)生的思考，對于難點意象的理解，努力創(chuàng)設(shè)形象的情境。讓學(xué)生置身活動中體會、領(lǐng)悟，自由放飛思維，逐步引導(dǎo)，答案水到渠成，絕非一日之功；師生平等對話，精彩紛呈。請看片段——

師：早晨的光線射開來，看起來是一根根的，長長的，筆直筆直的，所以我們經(jīng)常講“霞光萬丈”。食指以詩人的敏銳，捕捉了這一瞬間的感覺?，F(xiàn)在請大家手握一枝筆，然后舉起來，看看你的“手指”有沒有“排浪”般的感覺，看看你的“手掌”有沒有“大?！卑愕母杏X，看看你手中的那枝“筆桿”像不像海日射開的“曙光”。同學(xué)們再思考一下，這一節(jié)說白了，就是——我要用手指和手掌搖曳著筆桿，用孩子的筆體寫下：相信未來。但真的這樣說，有沒有詩味了？

眾：沒有。

師：“用手指、手掌、筆桿寫字”這樣簡單的意思，一旦用“排浪”“大海”“曙光”來比喻，氣象就變得壯闊起來，讀來驚天動地。同時，雖然使用了比喻，詩人卻回避了通常的寫法，采用了陌生化的手段。

俄國什克洛夫斯基“主張藝術(shù)家應(yīng)當(dāng)用專門的手法使習(xí)慣的或無意識地熟識的東西陌生化，以引起欣賞者強烈的興趣?！崩罾蠋熣n堂深入淺出，既有理論的高度，又有實踐的指導(dǎo)。他通過“詩歌陌生化的手法”勾起學(xué)生學(xué)詩的興趣，激蕩起課堂片片漣漪。事實上，詩歌教學(xué)中，唯有將讀詩與寫詩結(jié)合起來，學(xué)以致用，寫以助學(xué)，方為語文讀詩學(xué)詩的最高境界。為了使學(xué)生加深理解這樣特殊的陌生化的比喻形式，課堂還設(shè)置了仿寫的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)夯實了課堂的教學(xué)重點，從而形成本堂課的又一波瀾：

師：有誰能模仿這種特殊的比喻形式寫幾個句子？

生7：在黑板那深邃的天空上，/老師鑲嵌上文字那一顆顆閃爍的星星，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。

師：漂亮！有詩味！可是這幾句如果要來得通俗一點，又怎么說？

生8：在那像深邃的天空一般的黑板上，/老師鑲嵌上像那一顆顆閃爍的星星一般的文字，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。

師：句子確實通俗了，但高度凝練、表達(dá)新奇的效果失去了。以后讀詩或者寫詩，都要注意這一特點。剛才我們一起攻克了難關(guān)，現(xiàn)在理解起來可容易多了吧？請同學(xué)們把全詩再次朗讀一下。

教育大儒朱熹曾說“小立課程，大作功夫”。此番道理借鑒到教學(xué)中來，教師應(yīng)教給學(xué)生盡可能精簡的知識，讓其在課堂中可以騰挪出時間和空間進(jìn)行大量的體驗實踐活動，從中讓他們獲得更為通透徹底的知識與感悟，掌握更多的實用技能，達(dá)到“少教”而“多學(xué)”的教學(xué)目的。李老師課堂上能秉承“少教多學(xué)”的理念，有所側(cè)重，大膽取舍，可謂丟車保帥，高明至極。

環(huán)節(jié)至此，按理學(xué)生對教學(xué)重點已了如指掌，傳統(tǒng)教學(xué)中到此即大功告成，可是李老師卻及時告知學(xué)生“在那像深邃的天空一般的黑板上，老師鑲嵌上像那一顆顆閃爍的星星一般的文字，照亮了一雙雙懵懂的眼睛”這樣通俗的句子失去了高度凝練、表達(dá)新奇的效果。這樣的及時雨，給學(xué)生多上了一課。教者扎實的知識儲備，使學(xué)生何其有幸！endprint

三、借“名言”妙評主旨

詩歌的第一二兩節(jié)無疑是又一個難點之所在，因為意象多而含蓄。如果教者直接對這些意象作靜態(tài)的分析，就會剝奪掉學(xué)生獨立思考的權(quán)利，同時也影響到課堂的氣氛。教師開頭的導(dǎo)入（江青評價的話）無疑為雪中送炭的妙筆，成為學(xué)生評價解讀這首詩的抓手，此種“隨緣”，實為伏筆。請看片段——

師：這樣的詩歌，我們應(yīng)該如何進(jìn)一步解讀和評價呢？剛才我介紹時代背景時，提到了一位當(dāng)權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)對這首詩的解讀和評價“這是一首灰色的詩。相信未來，就是否定現(xiàn)在”。對這樣的解讀和評價，你們有什么看法？她的話究竟有沒有道理？

（大約三分之一的學(xué)生認(rèn)為沒有道理，三分之一的學(xué)生認(rèn)為有道理，還有人沒有明確地表態(tài)。）

師：認(rèn)為沒有道理的人，請陳述理由。

……

師：認(rèn)為有道理的人，也請陳述理由。

生10：我認(rèn)為那句話有一定道理。她說“相信未來，就是否定現(xiàn)在”。實際上，詩人對“現(xiàn)在”就是持一種否定的態(tài)度嘛。

師：你是怎么看出來的？

生10：我是從開頭兩節(jié)看出來的。

師：這兩節(jié)似乎沒有寫“現(xiàn)在”吧？

生10：沒有明寫，但我通過一系列意象感悟到了。

師：哪些意象？

生10：第一節(jié)中，詩人用“蜘蛛網(wǎng)”比喻當(dāng)時強大的黑暗勢力；第二節(jié)中，用“深秋的露水”比喻失望的淚水，用“我的鮮花依偎在別人的情懷”比喻屬于自己的機會、榮譽、成功被剝奪了，“枯藤”比喻被摧殘的生命。這一系列意象，都形象地反映了現(xiàn)實的殘酷。這不正是“否定現(xiàn)在”嗎？

……

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，對詩歌主旨的解讀不能只是停留在詩歌意象的鑒賞上，還應(yīng)對詩歌的現(xiàn)實意義、社會價值予以考量，以豐富詩歌解讀的內(nèi)涵。課堂中，李老師出人意表地利用“這是一首灰色的詩，相信未來，就是否定現(xiàn)在”的這一評價，來進(jìn)行問題探討。他通過預(yù)設(shè)和生成相結(jié)合的提問方式，因勢利導(dǎo)，步步為營，環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)學(xué)生向詩歌主旨的內(nèi)核進(jìn)逼，最后讓學(xué)生在水到渠成的探究中實現(xiàn)了對詩歌主旨的準(zhǔn)確把握，即讓學(xué)生受到了生命教育的濡染，促成了審美能力的形成，又鍛煉了學(xué)生的詩歌“以意逆志”的詩歌解讀能力。

四、借引導(dǎo)巧釋難點

佛祖釋迦牟尼圓寂前曾留給弟子一句勉勵的話：“自以為燈，自以為靠?！币馑际亲约阂蔀檎樟磷约旱拿鳠?，自己要成為自己前行的倚靠。同樣，教師也要努力踐行這樣的觀念，不要讓自己成為課堂的決定者，不要讓學(xué)生完全受制于老師的思維，而應(yīng)把自己的教學(xué)角色定位為引導(dǎo)者、共同研究者。教師在教學(xué)中要給學(xué)生指明問題方向，及時引導(dǎo)學(xué)生主動認(rèn)知，關(guān)鍵時刻給予指導(dǎo)與幫助。本節(jié)課中學(xué)生的辯論之余，教者的“引導(dǎo)者”“研究者”角色得到充分的展現(xiàn)，且有創(chuàng)造性點撥，請看片段——

師：其實按照食指詩的最后一句話，那句話似乎應(yīng)該改為“（食指這個人）相信未來，熱愛生命，就是否定現(xiàn)在”，因為食指太熱愛生命了，他決不愿意把“現(xiàn)在”中的“我”也“否定”掉。然而，與食指的生命觀相反，當(dāng)時卻有多少知識分子、干部和普通百姓在“否定現(xiàn)在”時，也一并把自己“否定”掉了——他們選擇了輕生、自殺。

“研究者”角色要求教師在研究評價方面，必須堅持課堂效果與文本并重，并重視二者的一致性。高中生，思維比較系統(tǒng)化，教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生把知識進(jìn)行鏈接，以便學(xué)生解答課堂的難點，進(jìn)行更高程度的學(xué)習(xí)和利用知識。李老師以《相信未來》的姊妹篇《熱愛生命》來解釋“熱愛生命”是“相信未來”的內(nèi)核，從而幫助學(xué)生懂得食指沒有否定現(xiàn)實中的“我”，娓娓道來，“垂拱而治”，老師的點撥恰到好處，這種引導(dǎo)生成，讓學(xué)生在前掛后連中重構(gòu)自我生命的體悟，升華的閱讀體驗，充分遵循了詩歌教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，答案的呈現(xiàn)過程有著“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”的美妙之感。事實上，選取同類主題詩歌來“異曲同唱”，調(diào)動學(xué)生與文本外的語文“耳鬢廝磨”，引導(dǎo)學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”參與文本的另類解析，會讓課堂更高效，充分體現(xiàn)了“少教多學(xué)”的教育理念。

五、借“文眼”升華情思

明代人謝榛在《四溟詩話》中云：“起句當(dāng)如爆竹，驟響易徹；結(jié)句當(dāng)如撞鐘，清音有余?！睂懽魅绱耍n堂教學(xué)也當(dāng)如此。一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)結(jié)尾，應(yīng)該如同撞鐘一樣，讓洪亮的鐘聲彌漫課堂，“善歌者使人繼其聲”（《學(xué)記》）。本節(jié)課既強調(diào)活動體驗、放飛學(xué)生思維，也注重講究收束課堂，完成教學(xué)目標(biāo)?？v觀本節(jié)課，有背景知識的拓展，也有生命教育的延伸，但都未讓教者忘卻收束課堂，且結(jié)尾收束起到了課已終，意無窮的效果。

師：正因為詩人以“熱愛生命”作為內(nèi)核，所以他才“相信未來”。我們再回到《相信未來》。請同學(xué)們深思一下，“相信未來”中的“未來”究竟有什么內(nèi)涵？

生11：由第四節(jié)可以看出，是指“未來人們的眼睛”。

師：“眼睛”有什么特點？

生11：“撥開歷史風(fēng)塵”“看透歲月篇章”。

師：這是形象的說法，你能從下文中找到更好的解釋嗎？

生11：“熱情、客觀、公正的評定”。

師：這里，詩人根據(jù)相似點，以“眼睛”來象征“評定”。在慨嘆“把握不住自己命運的前程”的食指看來，“熱情、客觀、公正的評定”是屬于“未來”的。這是無奈、無助中固執(zhí)的希望、固執(zhí)的信仰?！肮虉?zhí)”，這是《相信未來》里出現(xiàn)兩次的關(guān)鍵詞語。固執(zhí)——其實是有點無理的，但“無理而妙”。

師：總之，“相信未來，就是否定現(xiàn)在”是有道理的，這說明她認(rèn)知水平不錯（大笑）。但由于她的立場是反動的，所以她把食指的詩定性為“灰色”的——這顯然是不正確的。我們覺得，食指的詩是并不是“灰色”的，而是綠色的：他的詩是生命的贊歌，是通向未來之路的進(jìn)行曲。

高明的教師在課堂收束時非常注重“卒章顯志”，升華感情。在教學(xué)終了之時，李老師能運用準(zhǔn)確、精練、幽默的語言，對課文的精要之處進(jìn)行點化、揭示，掀起了課堂教學(xué)的最后一波高潮，把學(xué)生對于詩歌理解的情感曲線上揚至最高點，但表面看來，課堂操作又顯得舉重若輕，踏雪無痕，甚有“曲終人不見，江上數(shù)峰青”之效，留下了無盡的韻味。

此種結(jié)尾模式和著名特級教師程紅兵講《荊軻刺秦王》中的“易水送別”具有異曲同工之妙：“明明知道一去不復(fù)返，仍然就車而去，義無返顧。這種精神，就是悲壯！一個人失去了悲壯，就失去了力度；人生失去了悲壯，就失去了尊嚴(yán)；一個民族失去了悲壯，就不可能強盛而只有懦弱和膽怯！”這樣的結(jié)尾在喚發(fā)學(xué)生情感共鳴的基礎(chǔ)上留下了思考和想象的空間，最大限度地擴(kuò)充了詩歌主旨的意蘊，豐滿了課堂本身的生命形態(tài)，彌久而更新，最終給學(xué)生一種“教學(xué)已隨時光去，思緒仍在課中游”的感覺。

課堂首尾圓合，彩線串珠，隨緣性教學(xué)讓教者在“挑戰(zhàn)與機遇”中“以少御多”，真正成了馬克思所說的“創(chuàng)造性的勞動者”；同時，學(xué)習(xí)者的思維也在誦讀、活動、引導(dǎo)的過程中得以生成、發(fā)育、成熟，靈魂在與作者、文本、教者的多方位碰撞中幸獲升華，個個珠璣！

[作者通聯(lián)：陳淮高，江蘇清河中學(xué)；陳明英，江蘇淮陰中學(xué)濱河高中]endprint