謝超

教師動態(tài)性教學(xué)智慧是教師圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)，在與學(xué)生、文本和環(huán)境互動時，以積極應(yīng)對變序、變量、變向等各種差異性課堂景觀而采取的動態(tài)策略。

通過研究特級教師李仁甫課例《相信未來》，筆者發(fā)現(xiàn)，癥候式讀解為教師獲得動態(tài)性教學(xué)智慧開辟了一條新的途徑。

一、癥候式讀解的內(nèi)涵

所謂“癥候”，本是醫(yī)學(xué)臨床術(shù)語，指“機(jī)體因發(fā)生疾病而表現(xiàn)出來的異常感覺和狀態(tài)”。法國哲學(xué)家路易·阿爾都塞把“癥候”的概念融入到了文本解讀理論中，主張“從文本的沉默、斷裂處，從事物的關(guān)系中讀出文本深層次的意義”①。清華大學(xué)藍(lán)棣之教授對此進(jìn)行了更加深入的探索，進(jìn)而提出了“癥候式分析”理論。藍(lán)教授認(rèn)為“有病呻吟是創(chuàng)作的基本前提”②。既然有病，那就會表現(xiàn)出與病情相關(guān)的某些癥候。與醫(yī)生通過對病人身上的各種癥狀進(jìn)行分析來綜合斷定病人病情的檢查方式一樣，文學(xué)領(lǐng)域下的“癥候式分析”則是“將各種細(xì)枝末節(jié)的表象聯(lián)系起來，從中分析出藝術(shù)家創(chuàng)作的深層動機(jī)”③。依據(jù)上述理論，癥候式讀解就是從文本中讀取出“各種悖逆、含混、反常、疑難的現(xiàn)象，并以此為突破口”④，在尋找這些現(xiàn)象含義的過程中重新解釋文本的內(nèi)涵，即“由此癥候出發(fā)，深入到文本最深層的含義”⑤。

二、癥候式讀解的運(yùn)用

癥候式讀解廣泛運(yùn)用于文學(xué)類文本的解構(gòu)與剖析，以此穿透文本表層，直達(dá)文本結(jié)構(gòu)的深層空間，從而探得作者（或文中人物）的私密心理，詮釋文本要義。

李老師執(zhí)教的課文《相信未來》是詩人食指的代表作之一，寫于1968年，在那個陰云密布的年代，它給當(dāng)時的人們心靈上投下了一道希望之光，詩人用樸實(shí)平易的文字，將冷峻的思考與滾燙的熱情融入字里行間，給人以強(qiáng)烈的靈魂震撼。這首詩歌的第一、二兩小節(jié)的結(jié)構(gòu)類似，詩人用幾乎相同的句式對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了象征性的描繪?，F(xiàn)實(shí)是殘酷的，詩人選擇的意象也大都帶有灰暗的色彩，爐臺被蜘蛛網(wǎng)無情地查封，紫葡萄化成深秋的露水，鮮花也依偎在別人的懷抱。這些意象不但給讀者以強(qiáng)烈的視覺沖擊，而且飽含著許多難以名狀的矛盾沖突。

為了深層探究這兩小節(jié)中諸多意象所傳達(dá)出的復(fù)雜情感，李仁甫老師沒有直接對這些含蓄的意象作靜態(tài)的分析，而是趁勢組織了一場課堂辯論：“這樣的詩歌，我們應(yīng)該如何進(jìn)一步解讀和評價呢？剛才我介紹時代背景時，提到了一位當(dāng)權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)對這首詩的解讀和評價（這是一首灰色的詩。相信未來，就是否定現(xiàn)在），對這樣的解讀和評價，你們有什么看法？她的話究竟有沒有道理？”且看關(guān)于這場辯論的片斷：

師：認(rèn)為沒有道理的人，請陳述理由。

生9：我們認(rèn)為沒有道理，因?yàn)檫@是一首面對殘酷現(xiàn)實(shí)，熱愛生命、積極向上的詩，而不是“灰色的”。

師：認(rèn)為有道理的人，也請陳述理由。

生10：我認(rèn)為那句話有一定道理。她說“相信未來，就是否定現(xiàn)在”。實(shí)際上，詩人對“現(xiàn)在”就是持一種否定的態(tài)度嘛。

師：你是怎么看出來的？

生10：我是從開頭兩節(jié)看出來的。

師：這兩節(jié)似乎沒有寫“現(xiàn)在”吧？

生10：沒有明寫，但我通過一系列意象感悟到了。

師：哪些意象？

生10：第一節(jié)中，詩人用“蜘蛛網(wǎng)”比喻當(dāng)時強(qiáng)大的黑暗勢力；第二節(jié)中，用“深秋的露水”比喻失望的淚水，用“我的鮮花依偎在別人的情懷”比喻屬于自己的機(jī)會、榮譽(yù)、成功被剝奪了，“枯藤”比喻被摧殘的生命。這一系列意象，都形象地反映了現(xiàn)實(shí)的殘酷。這不正是“否定現(xiàn)在”嗎？

一場以“這是一首灰色的詩。相信未來，就是否定現(xiàn)在”這句話為主題的課堂辯論賽進(jìn)行得十分激烈，起初全班大約三分之一的學(xué)生認(rèn)為這種說法沒有道理，三分之一的學(xué)生認(rèn)為這種說法有道理，還有人沒有明確地表態(tài)。由此可見，生10的觀點(diǎn)代表了全班一批學(xué)生的想法，即詩人用了“蜘蛛網(wǎng)”“深秋的露水”“枯藤”等一系列灰色調(diào)的意象是在形象地說明現(xiàn)實(shí)社會的殘酷，面對現(xiàn)實(shí)的困境，詩人只能將生活的全部希望寄托在縹緲不定的未來，因?yàn)楫?dāng)下的生存環(huán)境不可靠，于是詩人說“相信未來”其實(shí)是在“否定現(xiàn)在”。

為何學(xué)生會在這里產(chǎn)生如此之大的矛盾分歧呢？因?yàn)樵姼璧牡谝弧⒍尚」?jié)有一處“癥候”：此詩創(chuàng)作于1968年，出生于革命知識分子家庭的食指正處于20歲血?dú)夥絼偟哪昙o(jì)，然而就在這一年，他的詩歌在社會上廣為流傳卻受到有關(guān)部門的審查。這一切如同晴天霹靂折磨著這樣一位風(fēng)華正茂、才華橫溢的詩人。按照生活常理，他筆下的文字自然而然會流露出無助、傷感乃至絕望的情緒。但是，讀者如果順著這個所謂常理的思路去理解這兩小節(jié)剩下的詩句就會感到無所適從。緊接著，詩人用相同的句式這樣寫道：“我依然固執(zhí)地鋪平失望的灰燼，用美麗的雪花寫下：相信未來”“我依然固執(zhí)地用凝霜的枯藤，在凄涼的大地上寫下：相信未來”詩句中一連出現(xiàn)了兩次“固執(zhí)”。“固執(zhí)”意為“（性情或態(tài)度）古板執(zhí)著，不肯變通”（見《現(xiàn)代漢語詞典》第5版）。由此可見，“固執(zhí)”是一個貶義詞，然而詩人在此處使用這個詞肯定不是想要表達(dá)貶義，既然如此，那么他為何不使用類似“堅定”這樣的有褒義色彩的詞匯呢？這一點(diǎn)就不符合常理了。顯然此處的“癥候”應(yīng)當(dāng)是探究詩人復(fù)雜情感的突破口與著力點(diǎn)。

李老師在教學(xué)現(xiàn)場中迅速捕捉到了這一看似無理的“癥候”，第一時間運(yùn)用互聯(lián)方式與聚焦思維生成了動態(tài)性教學(xué)智慧，從而一針見血地指出學(xué)生存在的問題，進(jìn)而把學(xué)生引向思維的“高地”。且看李老師課堂助學(xué)的片斷：

師：正因?yàn)樵娙艘浴盁釔凵弊鳛閮?nèi)核，所以他才“相信未來”。我們再回到《相信未來》。請同學(xué)們深思一下，“相信未來”中的“未來”究竟有什么內(nèi)涵？

生11：由第四節(jié)可以看出，是指“未來人們的眼睛”。

師：“眼睛”有什么特點(diǎn)？

生11：“撥開歷史風(fēng)塵”“看透歲月篇章”。

師：這是形象的說法，你能從下文中找到更好的解釋嗎？endprint

生11：“熱情、客觀、公正的評定”。

師：這里，詩人根據(jù)相似點(diǎn)，以“眼睛”來象征“評定”。在慨嘆“把握不住自己命運(yùn)的前程”的食指看來，“熱情、客觀、公正的評定”是屬于“未來”的。這是無奈、無助中固執(zhí)的希望，固執(zhí)的信仰?！肮虉?zhí)”，這是《相信未來》里出現(xiàn)兩次的關(guān)鍵詞語。固執(zhí)——其實(shí)是有點(diǎn)無理的，但“無理而妙”。這使我想起了司馬遷寫《史記》的原因之一——“思來者”，即渴望并且相信有理解自己的未來人、后人。歷史自有公道，人民自有良心，未來人、后人也許最終會給予一個人“熱情、客觀、公正的評定”。司馬遷遭受宮刑，仍然“相信未來，熱愛生命”，繼續(xù)創(chuàng)作《史記》，最終不是得到了未來的人們“熱情、客觀、公正的評定”了么？

……

師：總之，“相信未來，就是否定現(xiàn)在”是有道理的，這說明她認(rèn)知水平不錯（大笑）。但由于她的立場是反動的，所以她把食指的詩定性為“灰色”的——這顯然是不正確的。我們覺得，食指的詩是并不是“灰色”的，而是綠色的：他的詩是生命的贊歌，是通向未來之路的進(jìn)行曲。最后讓我們齊讀《相信未來》和《熱愛生命》，前者由一二組讀，后者由三四組讀。

李老師通過引導(dǎo)學(xué)生深入探究“相信未來”中“未來”一詞的內(nèi)涵，指出并借助詩句中一連出現(xiàn)兩次“固執(zhí)”的“癥候”，順勢互聯(lián)司馬遷遭受宮刑摧殘卻仍發(fā)憤著書以“思來者”的課外素材，成功聚焦到對《相信未來》這首詩歌“情感色調(diào)”的定位問題上來，最后水到渠成地得出“食指的詩是并不是‘灰色的，而是綠色的：他的詩是生命的贊歌，是通向未來之路的進(jìn)行曲”這樣較為理想的探究結(jié)論。

其實(shí)，翻開詩人的創(chuàng)作年譜，我們不難發(fā)現(xiàn)1968年恰恰是詩人詩歌創(chuàng)作的黃金期，現(xiàn)在保留下來的詩作有近二十首，其中有他的代表作《相信未來》《煙》《酒》《海洋三部曲》和《這是四點(diǎn)零八分的北京》。由此可見，現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境的惡劣并沒有熄滅詩人對詩歌創(chuàng)作的熱情，反而激發(fā)了詩人用筆下的文字與灰暗生活抗?fàn)幍挠職狻Ｔ娙讼嘈盼磥?，是因?yàn)樗珶釔凵耍麤Q不愿意把“現(xiàn)在”中的“我”也“否定”掉。盡管現(xiàn)實(shí)被“蜘蛛網(wǎng)”“深秋的露水”“枯藤”重重包圍，但是“固執(zhí)”依然是詩人作為一名“戰(zhàn)士”所磨滅不去的對生活的堅定態(tài)度。

三、癥候式讀解的意義

李老師倡導(dǎo)的“生成課堂”是一種“大開大合”展現(xiàn)靈動之美的課堂，其在本質(zhì)上體現(xiàn)的是和諧共生的語文教學(xué)觀?！按箝_”就是教師通過“彈性預(yù)設(shè)”課堂啟動模式（提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與表達(dá)），促使學(xué)生敢為師先，敢為人先；“大合”則需要教師依據(jù)真正的、動態(tài)的學(xué)情施展“互聯(lián)”（基于文本而進(jìn)行的非簡單線性的多維聯(lián)結(jié)）和“聚焦”（從互聯(lián)中提取本質(zhì)的東西）這兩大“戲法”，通過板塊式教案的“后臺”支撐而盡情展現(xiàn)動態(tài)性教學(xué)智慧。

癥候式讀解是透過意識層面揭示作者潛意識甚至無意識隱匿在作品中的“陰影之物”的一種解構(gòu)方式。掌握這種分析文本的方法，教師能夠在一定程度上擺脫“裸讀”時的浮躁與膚淺，能夠走出脫離文本的閱讀誤區(qū)，進(jìn)而使自己從原有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)造性地建構(gòu)文本的意義，窺探文本的堂奧，為施展“互聯(lián)”與“聚焦”這兩大“戲法”提供智力支撐。

一言歸結(jié)，當(dāng)千頭萬緒、情況多變的課堂出現(xiàn)豐富多樣的生成性教學(xué)資源時，教師如果能夠熟練掌握一套基于癥候式讀解的動態(tài)性教學(xué)智慧的“妙招”，就能以足夠的自信去收獲那份未曾預(yù)約的生成之果，從而將課堂引向精彩之巔。

參考文獻(xiàn)

①趙毅衡，傅其林，張怡.《現(xiàn)代西方批評理論》.重慶：重慶大學(xué)出版社，2010年版。

②③⑤藍(lán)棣之.《現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典：癥候式分析》.北京：人民文學(xué)出版社，2006年版。

④李華平.《癥候：破譯文本的密碼——文本解讀中的“癥候解讀法”》.《語文教學(xué)通訊》，2015年第1期。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市第一中學(xué)]endprint