李霞

高中語文教學中關(guān)注“學習力”是一個價值選擇，學習力是一個基本概念，本指學生學習中表現(xiàn)出來的學習動力、學習能力和學習毅力。有研究者指出，在語文教學的視角下，學習力可以進一步具體為閱讀力、思考力和表達力。本文試以《我與地壇》（蘇教版高中語文必修二）為例，談談學習力視角下如何解讀文本。

一、閱讀力，為了信息的獲取

閱讀的本質(zhì)是獲取并加工信息，其中獲取信息是前提。高中學生加工信息的能力是較強的，這利益于我國義務教育階段語文教學的良好傳統(tǒng)，但對于信息的獲取，反而存在諸多不足。信息的獲取包括兩個環(huán)節(jié)：一是形成閱讀認知，二是尋找與閱讀認知相關(guān)的信息。閱讀認知往往會指向閱讀的目的，可以肯定的是，閱讀目的不同，所獲取的信息往往也就不同。義務教育階段的語文教學往往是由教師統(tǒng)一確定閱讀目的的，因此學生相對少有自主確定閱讀目的的機會，而到了高中，強調(diào)對文本的多元解讀，這就使得學生在文本面前有了多種選擇。

在《我與地壇》一課的教學中，筆者在初讀環(huán)節(jié)，沒有急著給出主線，而是讓學生素讀，由于相當一部分學生對作者史鐵生比較熟悉，因此這部分學生往往會結(jié)合自己對史鐵生的了解，去閱讀該文；而對史鐵生不太熟悉的學生，則是直接閱讀文本，在第一遍的閱讀中他們往往還無法直接窺得主題，而到了第二遍閱讀的時候，往往就能讀出一個因為殘廢而變得頹廢的人的內(nèi)心，對文中“我常覺得這中間有著宿命的味道：仿佛這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”也就有了更深刻的理解。

讓學生在自主閱讀中觸摸《我與地壇》的文章主題，并尋找有益的信息來證明自己閱讀所感所悟。譬如有學生對第三自然段“四百多年里，它剝蝕了……，淡褪了……，坍圮了……，又散落了……”中的這幾個關(guān)鍵詞是高度關(guān)注，因為在他們看來，這既是對地壇實景的描述，也是對地壇歷史的描述，更是對作者自己的描述。因為作者的殘廢，因為作者的頹廢，所以作者的用詞中既讓人讀出地壇的荒蕪，也讀出了作者內(nèi)心的荒蕪。而當學生讀出這些的時候，筆者以為就是閱讀力的一種體現(xiàn)，就是學生自己所感受到的文本主題與文本信息的相互印證。

二、思考力，源于問題的提出

既為文本解讀，那自然離不開學生的思考，而學生是不是處于思考狀態(tài)，直接判斷是不可能的，只能通過間接手段的選擇，如看學生有無問題提出。盡管我們認為沒有問題不意味著學生不在思考，但是有質(zhì)量的問題提出，則一定是思考的結(jié)果。

當思考表現(xiàn)為一種“力”的時候，意味著思考不僅是一種學習狀態(tài)，也不只是一個學習過程，而是衡量學生在文本解讀中的思維深入程度的，雖無法準確量化卻帶有量化意味的指標。好的問題和差的問題，也就對應著思考力的高與低。

《我與地壇》的作者史鐵生，對于真正的閱讀者來說多是不陌生的，其文樸實而又深蘊智慧，因此處于理性思維比較發(fā)達的階段的高中學生，是比較喜歡其人其文的。這也是即使此前有些學生未讀過該文，但在讀了之后立即就能入境的重要原因。

入境即會有疑。因此文本解讀關(guān)鍵在于入境，關(guān)于本文閱讀情境的創(chuàng)設，這里不贅述，僅從啟疑角度談談如何培養(yǎng)學生的思考力。

《我與地壇》并不是一篇一讀即懂的文本，需要慢慢咀嚼。如“自從那個下午我無意中進了這園子，就再沒長久地離開過它。我一下子就理解了它的意圖”。不少學生讀至此處自然起疑：怎么就一下子理解了它的意圖？一座荒蕪的園子會有什么意圖？這個意圖與作者內(nèi)心的諸多思緒有了什么樣的結(jié)合？而向后讀至“有這樣一個寧靜的去處，像是上帝的苦心安排”，有學生提出：若說上帝的安排，是可以理解的，因為一個殘廢了的人、一顆頹廢了的心，遇到了一座荒蕪的園子，難免會有惺惺相惜的感覺，但這個安排何以是“苦心”的呢？……這些問題的產(chǎn)生，驅(qū)動著學生的閱讀一步步深入。

如果說教師在教學之前需要對文本作一個解讀的話，目的不在于幫學生掃除閱讀障礙，直接抵達教學的目標，而在于研究學生在閱讀中所能產(chǎn)生的“可能性問題”，并為問題的引導與回答做好初步準備。像上面學生所產(chǎn)生的問題，實際上是可以在深度閱讀中獲得解決的，于是筆者就沒有給予太多的干預。從這個角度講，文本的解讀本身就是利用思考力，同時又培養(yǎng)思考力的過程。

三、表達力，指向?qū)W生的認識

表達力是學生閱讀之后形成的觀點的準確化、語言化的一個過程。著名哲學家培根說，“閱讀使人充實，寫作使人精確”。寫作是表達的一種方式，口頭表達也是表達的一種方式，高中語文教學中，這兩種方式結(jié)合使用，則可以提升學生的表達力。只是需要強調(diào)的是，表達力培養(yǎng)，是需要指向?qū)W生的認識的。

《我與地壇》一課的解讀中，學生的認識是多元的，有的與作者同傷，有的則嘗試從積極的角度尋找作者心底的不滅的火種，也有的將作者的感悟與自己生活中曾經(jīng)遭受的苦難結(jié)合起來，這樣的多元解讀使得課堂上出現(xiàn)數(shù)十個“哈姆萊特”。在此基礎上，讓學生用語言說出自己的理解，又或者給出一個“假如我是史鐵生”的主題，讓學生重構(gòu)《我與地壇》并用語言簡短描述，這些都是指向?qū)W生認識，且能促進學生表達力提升的有效手段。

總的來說，高中語文教學中，學習力培養(yǎng)是重要的，同時學習力培養(yǎng)又是需要載體的。毫無疑問，文本解讀是最佳載體之一。

[作者通聯(lián)：江蘇響水中學]endprint