蘇近娣

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的推行，其開放性、綜合性和靈活性與教師過去的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)經(jīng)驗產(chǎn)生了強烈的沖突，“同題異構(gòu)”作為校本教研新模式越來越受到廣大教師的關(guān)注和參與。下面就教研活動觀摩的兩節(jié)同題異構(gòu)課——人教版必修三第五章第二節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”，從課題導(dǎo)入、教學(xué)過程、課堂總結(jié)三個方面進(jìn)行對比評析。

1 同題異構(gòu)的本質(zhì)

同題異構(gòu)的形式是“異構(gòu)”，即基于同一教學(xué)內(nèi)容，基本一致的教學(xué)目標(biāo)，以不同的方式組織教材，呈現(xiàn)不同的課堂教學(xué)過程，在同中求異、異中求同的比較過程中提升教學(xué)水平，其最終的本質(zhì)是求同，即謀求共同的發(fā)展。通過執(zhí)教者在研究教材、研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，通過充分備課，組織教學(xué)，并通過評課、交流研討，在研討中促進(jìn)執(zhí)教者的自我反思，比較中拓寬了聽課者的教學(xué)思路，促進(jìn)教師群體水平的提高，從而使課堂教學(xué)的高效成為“同題異構(gòu)”的最終歸宿。

2 “生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”的教學(xué)設(shè)計和評析

2.1 課堂導(dǎo)入

甲：播放電影《魯賓遜漂流記》的節(jié)目預(yù)告片中一段視頻，通過創(chuàng)設(shè)情景，同時呈現(xiàn)教材中的“問題探討”（人教版《必修三》第93頁），要求學(xué)生思考討論。在學(xué)生充滿興趣的爭論中，教師未作正面解答，而是留下懸念，順勢導(dǎo)入本節(jié)課的課題。

乙：課前播放騰格爾的《天堂》MV，為課堂的引入營造氛圍；上課鈴響，并隨即展示一張美麗的大草原的圖片，畫面上除了大片生長茂盛的青草，還有成群的牛羊。師提出問題：草原上牧民在放牧的時候，放牧過多，會導(dǎo)致草場退化，放牧過少，草就沒有充分地利用。如何來合理地確定放牧量呢？從而導(dǎo)入本節(jié)課題。

評析：一個新穎、有趣的課堂導(dǎo)入可以盡快集中學(xué)生注意力，能充分激發(fā)學(xué)生的興趣和探究的欲望，進(jìn)而展開積極思考。兩位教師都精心設(shè)置了導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)設(shè)情景來提出問題。甲通過影片的引入，首先給學(xué)生以強烈的感官刺激，吸引了學(xué)生的眼球，雖然提出的是課本上的問題，學(xué)生卻充滿了興趣，對問題的答案還產(chǎn)生了爭議，而教師的笑而未答促使了學(xué)生去思考和探究科學(xué)的理論依據(jù)。乙提出的問題也引起了學(xué)生的思考，但由于草原放牧量和學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)度不大，相對于甲的課堂引入，學(xué)生并沒有表現(xiàn)出明顯的學(xué)習(xí)興趣。

2.2 教學(xué)過程

2.2.1 甲教師的教學(xué)過程

在導(dǎo)入課題后，先通過資料卡形式簡單介紹了現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的奠基者、美國生態(tài)學(xué)家林德曼和他研究的賽達(dá)伯格湖。再導(dǎo)入科學(xué)研究的方法之一——模型建構(gòu)，并將賽達(dá)伯格湖的食物鏈簡化為“生產(chǎn)者→初級消費者（植食性動物）→次級消費者（肉食性動物）”這一模型，并提出問題：

① 賽達(dá)伯格湖中生產(chǎn)者的能量從哪里來？如何獲得該能量？生產(chǎn)者的能量去路有哪些？

教師根據(jù)學(xué)生的討論，用磁性貼片和粉筆在黑板上構(gòu)建了生產(chǎn)者的能量流動模型。

② 賽達(dá)伯格湖中植食性動物的能量從哪里來？如何獲得這能量？植食性動物的能量去路是什么？

根據(jù)以上討論，各學(xué)習(xí)小組根據(jù)教師提供的教具，合作建構(gòu)能量流經(jīng)植食性動物的模型。

同時投影提示：同化作用是生物新陳代謝中的一個重要過程，即把攝入的食物消化吸收后的營養(yǎng)重新組合，形成有機物和貯存能量的過程。因為是把食物中的物質(zhì)元素存入身體里面，故謂“同化作用”。

由一個學(xué)生小組選派代表展示所建構(gòu)的模型；其他小組進(jìn)行評議和展示；教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修正。

學(xué)生通過對初級消費者的能量流動模型的構(gòu)建，進(jìn)行知識遷移，類推構(gòu)建次級消費者的能量流動模型；最后對生產(chǎn)者、初級消費者和次級消費者三個營養(yǎng)級的能量流動進(jìn)行歸納比較，建構(gòu)了生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動模型，并得出生態(tài)系統(tǒng)中能量流動的概念。

接著，教師仍以賽達(dá)伯格湖為背景資料，導(dǎo)入林德曼的賽達(dá)伯格湖的能量流動圖解，提出問題：

① 流經(jīng)此生態(tài)系統(tǒng)的總能量為多少？第一營養(yǎng)級到第二營養(yǎng)級的能量傳遞效率是多少？第二營養(yǎng)級到第三營養(yǎng)級呢？

② 圖中箭頭方向、（橙色）箭頭粗細(xì)代表的含義分別是什么？根據(jù)以上討論歸納能量流動的特點。

通過上述兩個討論，學(xué)生分別構(gòu)建能量傳遞效率的數(shù)學(xué)模型，歸納總結(jié)能量流動的特點。

最后，教師重新投影課堂開始時的問題探討，首尾呼應(yīng)，解決本課開始時的問題。

2.2.2 乙教師的教學(xué)過程

導(dǎo)入課題后，首先，學(xué)生列舉草原生態(tài)系統(tǒng)中的食物鏈。教師選擇“草→羊→狼”一條食物鏈進(jìn)行研究，同時給每位學(xué)生提供一份本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)導(dǎo)學(xué)單。

任務(wù)一：分析草的能量來源和去向，構(gòu)建能量流動模型（用文字和箭頭表示）

① 該食物鏈所需的能量最初來自哪里？

② 太陽能都能被利用嗎？

③ 草把能量固定下來以后，能量又有哪些去向呢？

能量的去向是一難點。教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，取出一張完整的長方形的磁力片，用來代表了草所固定的太陽能。根據(jù)學(xué)生的描述，從大的磁力片上，把學(xué)生描述的去路逐一剪下，并通過設(shè)置問題為學(xué)生的思考搭橋。

師：呼吸作用釋放的能量，一部分以熱能形式散失，另一部分轉(zhuǎn)移到ATP中用于生命活動。這里的呼吸作用的能量是指釋放的總能量還是呼吸作用以熱能形式散失的能量？

師：除了呼吸作用以熱能形式散失的能量，剩下的這些能量有何作用？流向分解者體內(nèi)的能量應(yīng)來自哪里？

生：剩下的能量應(yīng)在草體內(nèi)，表示用于草生長、發(fā)育繁殖等生命活動。其中一部分以枯葉等形式流向分解者體內(nèi)；還有一部分會流入羊體內(nèi)。

教師再從表示“用于生長、發(fā)育繁殖的能量”上剪下兩塊，分別寫上“以枯葉形式被分解者分解”和“流入羊體內(nèi)的能量”。

師：“草流入羊體內(nèi)的能量”就是“羊所攝入的草中的能量”嗎？

學(xué)生討論后，修正：羊所攝入草中的能量-羊的糞便中的能量=羊所同化的能量，而羊的糞便中的能量最終也是被分解者所分解。

師生在黑板上用粉筆和磁力片共同構(gòu)建了草中的能量流動模型（用文字和箭頭表示）

任務(wù)二：分析羊群能量的來源和去向，構(gòu)建能量流動模型。

學(xué)生獨立完成任務(wù)單上的模型建構(gòu)，并由一位學(xué)生上講臺投影所完成的任務(wù)單，并作解釋，其他學(xué)生評議。

任務(wù)三：根據(jù)每個營養(yǎng)級能量的輸入和輸出，構(gòu)建生態(tài)系統(tǒng)的能量流動簡化模型。

學(xué)生自主構(gòu)建模型，并由一學(xué)生上黑板完成。

任務(wù)四：分析賽達(dá)伯格湖的能量流動圖解。

（1） 整理圖中的數(shù)據(jù)，計算流出占流入的百分比，填入表1。

（2） 構(gòu)建計算能量傳遞效率的數(shù)學(xué)模型

。

（3） 總結(jié)能量流動的特點是

。

根據(jù)能量流動的一般規(guī)律，用紙片和剪刀模擬能量的逐級遞減：正方形紙片表示生產(chǎn)者固定的總能量，紙片的大小代表一定的能量值，依次剪出表示第二到第五營養(yǎng)級的能量的紙片（能量傳遞效率按20%來模擬）。

學(xué)生根據(jù)活動結(jié)果展示，構(gòu)建能量金字塔模型。教師引導(dǎo)學(xué)生并提出問題：為什么生態(tài)系統(tǒng)的食物鏈一般不超過4或5個營養(yǎng)級？

最后，首尾呼應(yīng)，解決問題。教師再次投影課堂開始的草原圖片，解決課堂開始提出的問題：“根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)中能量流動規(guī)律，你覺得如何合理確定載牧量呢？”

評析：在《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》明確提出：領(lǐng)悟建立模型等科學(xué)方法及其在科學(xué)研究中的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的建模思想和建模能力。建模能力被認(rèn)為是將來學(xué)生從事科學(xué)研究的必備能力。在中學(xué)生物學(xué)的教學(xué)中，教師應(yīng)努力將模型方法應(yīng)用于課堂教學(xué)中，以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)探究能力。兩位教師都成功地運用了模型建構(gòu)的方法，在建構(gòu)模型時放手讓學(xué)生自己去操作，從而提高學(xué)生的能力。

建構(gòu)模型時，生態(tài)系統(tǒng)中各營養(yǎng)級能量流動的去向是本節(jié)課的難點，教師沒有直接告訴學(xué)生其模型，而是想方設(shè)法讓學(xué)生通過體驗和感悟來一一呈現(xiàn)，在模型的建構(gòu)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。乙教師把整節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容巧妙地設(shè)計成4個學(xué)習(xí)任務(wù)，邏輯性強，模型的建構(gòu)由具體到一般、由表及里，特別是難點的突破，通過設(shè)置成由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的問題串，引發(fā)學(xué)生的思維碰撞，使學(xué)生在沖突中不斷探究，在探究的過程中不斷完善、形成概念并最終掌握規(guī)律，符合學(xué)生的認(rèn)知特點。這種設(shè)計充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“知識問題化、問題情境化”的教學(xué)理念。和甲教師相比，由于有問題串逐層深入的鋪路搭橋，學(xué)生在獨立和與合作的探索過程中，模型的建構(gòu)更為順暢，也更能體會到成功的喜悅。

2.3 課堂總結(jié)

甲教師：課堂結(jié)束時通過“楊大神講能量流動”環(huán)節(jié)來完成本節(jié)課的課堂小結(jié)。最終提出生態(tài)系統(tǒng)中能量流動的意義。

乙教師：簡單進(jìn)行了課堂小結(jié)，然后提出問題“研究生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動有何意義？”引導(dǎo)學(xué)生思考能量流動在生產(chǎn)實踐中的意義。

評析：巧妙、創(chuàng)新的課堂總結(jié)不僅能幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識，而且可以維持學(xué)習(xí)興趣，活躍思維，開拓思路，達(dá)到“課結(jié)束，趣猶存”的良好效果。甲教師對本節(jié)課的適時總結(jié)，特別是在一節(jié)課的緊張學(xué)習(xí)之后， “楊大神的講述”又給學(xué)生以耳目一新的感覺，把課堂推向高潮，再次激起學(xué)生思維的火花。學(xué)生對楊大神總結(jié)內(nèi)容的評述，既及時鞏固了本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，提高了學(xué)習(xí)效率，又起到了檢測反饋的效果。

3 聽評課感悟

3.1 讓學(xué)生在問題解決中建構(gòu)概念

美國著名教育學(xué)家杜威主張：“教學(xué)是基于行動，不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)引導(dǎo)兒童在活動中獲得經(jīng)驗從而習(xí)得知識?！睂τ谝粋€新概念而言，教師不宜直接將概念強加給學(xué)生，而是應(yīng)結(jié)合新知識內(nèi)容精心安排，創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過比較、分析、概括、歸納等思維方法，把事物最一般的本質(zhì)屬性抽象出來，再科學(xué)給予定義，建構(gòu)概念。兩節(jié)課中，關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動這一概念的形成，教師先通過精心組織學(xué)生活動，對生態(tài)系統(tǒng)中各營養(yǎng)級能量的來源和去路進(jìn)行了分析，自行建構(gòu)模型，再通過組間的交流、質(zhì)疑、評價和修正，最終建構(gòu)了“生態(tài)系統(tǒng)中能量流動模型”，實現(xiàn)了課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型——從灌輸式教學(xué)向建構(gòu)式教學(xué)的轉(zhuǎn)變。

3.2 讓學(xué)生在活動中豐富認(rèn)知體驗

美國教育家蘇娜丹戴克說：“告訴我，我會忘記，做給我看，我會記住，讓我參加，我就會完全理解?！弊鳛閷W(xué)習(xí)主體的學(xué)生通過活動的親身體驗，則會收到事半功倍的效果。在兩節(jié)課中，教師都精心設(shè)計了學(xué)生的活動：活動形式有小組的合作學(xué)習(xí)活動，也有獨立完成的“任務(wù)單”上的任務(wù)活動；活動材料可以是老師精心準(zhǔn)備的磁力片、磁性小黑板，也可以是普通的剪刀和白紙。在活動的體驗中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在活動中思維、在活動中感悟、在活動中發(fā)展。

3.3 讓教師在活動中收獲成長

教師傾注了各自的智慧在教材的重新解讀中，“異構(gòu)”和“再構(gòu)”的理念拓寬了他們多年形成的教學(xué)視野，也開闊了聽課者的視角，加深了同行間的學(xué)習(xí)與交流。同題異構(gòu)在資源共享的同時，也關(guān)注人與人之間思想的融合，“求同存異”通過與同伴進(jìn)行知識交流與互補，彌補個人知識結(jié)構(gòu)缺陷。來自不同地區(qū)的不同教師們進(jìn)行了共同的研討，他們集思廣益，挖掘教材的教學(xué)設(shè)計深度，探討教學(xué)的藝術(shù)，交流彼此的經(jīng)驗，在活動中共同成長。

參考文獻(xiàn)：

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