周京昱

（北京教育學(xué)院宣武分院，北京 100053）

核心素養(yǎng)背景下的語(yǔ)文高考及其教學(xué)

周京昱

（北京教育學(xué)院宣武分院，北京 100053）

面對(duì)“一體四層四翼”高考評(píng)價(jià)體系的提出，高考語(yǔ)文學(xué)科要實(shí)現(xiàn)“必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值”的考查目標(biāo)應(yīng)遵循學(xué)科固有規(guī)律，體現(xiàn)其特色。語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四項(xiàng)內(nèi)容，其中，語(yǔ)言的建構(gòu)與思維的發(fā)展將成為提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)內(nèi)容與基本抓手。無(wú)論是閱讀測(cè)試還是寫作測(cè)試，對(duì)語(yǔ)言的辨識(shí)力、感受力與表達(dá)力，以及由此生成的思維方式、思維習(xí)慣與思維創(chuàng)新，將成為中學(xué)語(yǔ)文教育中的“顯學(xué)”。如何在閱讀與寫作教學(xué)中基于語(yǔ)言挖掘與邏輯梳理來(lái)提升思維水平，如何通過(guò)揣摩語(yǔ)言、探求規(guī)律、以讀促寫、文體互通來(lái)提升語(yǔ)文素養(yǎng)，將成為具有建設(shè)意義和實(shí)操價(jià)值的探索。

高考；高考改革；高考語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；考試與教學(xué)

2017年是中國(guó)高考發(fā)展史上不尋常的一年。隨著國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)的改革進(jìn)入深水區(qū)，教育考試改革的號(hào)角已然吹響。建立新的高考評(píng)價(jià)體系，已成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的時(shí)代強(qiáng)音。在“一體四層四翼”的高考評(píng)價(jià)體系中，“立德樹(shù)人、服務(wù)選拔、導(dǎo)向教學(xué)”是核心立場(chǎng)，它回答的是“為什么考”的問(wèn)題；“必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值”，即四層考查目標(biāo)，它回答的是“考什么”的問(wèn)題；“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”，即四個(gè)方面的考查要求，它回答的是“怎么考”的問(wèn)題[1]。

在“一體四層四翼”這個(gè)體系中，“一體”是領(lǐng)導(dǎo)者的終極理想，“四翼”是命題者的眼光智慧，而“四層”則是廣大師生的現(xiàn)實(shí)任務(wù)。就語(yǔ)文學(xué)科而言，“必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值”這四層目標(biāo)中，知識(shí)是基礎(chǔ)，能力體現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用，素養(yǎng)體現(xiàn)為多種能力的穩(wěn)定、貫通與創(chuàng)造性發(fā)揮，價(jià)值則體現(xiàn)在素養(yǎng)形成與作用過(guò)程中所持有的觀念態(tài)度、所承擔(dān)的責(zé)任義務(wù)。說(shuō)得再簡(jiǎn)明一些，那就是“知識(shí)能力須形成素養(yǎng)，須由素養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)價(jià)值”。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文“學(xué)科素養(yǎng)”是當(dāng)下考查的重點(diǎn)立意，也是當(dāng)前一線教學(xué)的明確方向。

面對(duì)2017年甚至未來(lái)更長(zhǎng)階段的語(yǔ)文高考，我們應(yīng)該有一些比較客觀的認(rèn)識(shí)：第一，語(yǔ)文考試為現(xiàn)代高校選拔服務(wù)，它必須滿足國(guó)家需求，同時(shí)也必須具備世界眼光；第二，語(yǔ)文命題理應(yīng)遵循學(xué)科固有規(guī)律，體現(xiàn)其特色，在“責(zé)無(wú)旁貸”的使命上呈現(xiàn)出應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)；第三，考試具有天然的時(shí)空限制，所有語(yǔ)文試題都必須系于一支筆一張紙和150分鐘，它們只能對(duì)某些內(nèi)容、從某個(gè)側(cè)面、在某種程度上作出恰當(dāng)呈現(xiàn)、有效審視與合理區(qū)分；第四，現(xiàn)代語(yǔ)文考試，并非完全是“紙上談兵”，它必要由做題導(dǎo)向做事與做人，從而實(shí)現(xiàn)高考的綜合育人功能。

1 語(yǔ)文核心素養(yǎng)的構(gòu)成

語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括四項(xiàng)內(nèi)容：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用；思維發(fā)展與提升；審美鑒賞與創(chuàng)造；文化傳承與理解，下文將其簡(jiǎn)稱為語(yǔ)言、思維、審美、文化。

在這四項(xiàng)核心素養(yǎng)中，語(yǔ)言是語(yǔ)文學(xué)習(xí)與考查的基礎(chǔ)內(nèi)容，思維是基于語(yǔ)言的腦力活動(dòng)，語(yǔ)感力與思維力是發(fā)現(xiàn)且品味語(yǔ)文美的前提性素養(yǎng)，也是領(lǐng)略、接納、認(rèn)同文化的保障性素養(yǎng)。這四項(xiàng)核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，總體來(lái)看，是比較清楚的。理清它們之間的關(guān)系，有利于深入理解高考語(yǔ)文，有效開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)。

2 語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

語(yǔ)言、思維、審美、文化這四項(xiàng)核心素養(yǎng)，并非全部由語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)具，有的屬各學(xué)科共有，比如思維、文化等，語(yǔ)文須根據(jù)自身特征、規(guī)律將這些素養(yǎng)學(xué)科化。在這四項(xiàng)核心素養(yǎng)中，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用唯語(yǔ)文獨(dú)有，也是四項(xiàng)素養(yǎng)中最為根本的?；A(chǔ)教育中的語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)言的構(gòu)建與運(yùn)用是其命脈。

全國(guó)高考命題，在語(yǔ)言考查上相對(duì)獨(dú)立，比如正確使用詞語(yǔ)（包括熟語(yǔ)），辨析并修改語(yǔ)病，寫作要求語(yǔ)言表達(dá)簡(jiǎn)明、連貫、得體、準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)等。這些考查很有必要，也引發(fā)了師生的高度重視，從學(xué)生的作業(yè)刷題量上就可看出。需要關(guān)注的是，語(yǔ)言作為表情達(dá)意的工具，它在閱讀思維與寫作思維中所扮演的角色，理應(yīng)引發(fā)的重視程度和達(dá)到的訓(xùn)練力度，一線教學(xué)在認(rèn)識(shí)上還似有不夠。

如果說(shuō)數(shù)學(xué)是用公式來(lái)計(jì)算數(shù)字，語(yǔ)文則是用邏輯來(lái)“計(jì)算”語(yǔ)言，它們都要求出“得數(shù)”，以解決相應(yīng)的問(wèn)題。閱讀中的語(yǔ)言“計(jì)算”，地不分東西南北，時(shí)不分過(guò)去未來(lái)。因篇幅所限，僅以古詩(shī)閱讀鑒賞為例。

解決閱讀鑒賞問(wèn)題，首要任務(wù)是教學(xué)生如何讀懂一首詩(shī)，而不是一味在作答套路上用什么“答題模板”來(lái)簡(jiǎn)單應(yīng)對(duì)。要切實(shí)提高學(xué)生閱讀水平，必須要走“由言揣意”這唯一的出路。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用主要體現(xiàn)在閱讀思維中對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的品味上，這種揣摩與品味，至少表現(xiàn)在語(yǔ)言的方位、語(yǔ)言的地位、語(yǔ)言的性能和語(yǔ)言的呈現(xiàn)四個(gè)維度上。下面以具體實(shí)例加以闡述。

2.1 語(yǔ)言的方位

例1（2009年高考語(yǔ)文北京卷試題）

讀下面這首詞，完成（1）～（3）題。

西江月·黃陵廟（又題阻風(fēng)三峰下）

張孝祥①

滿載一船秋色，平鋪千里湖光。波神②留我看斜陽(yáng)，喚起鱗鱗細(xì)浪。

明日風(fēng)回更好，今朝露宿何妨？水晶宮里奏《霓裳》，準(zhǔn)擬③岳陽(yáng)樓上。

［注］①?gòu)埿⑾椋耗纤纬踉~人。這首詞因船行洞庭湖畔黃陵廟下，為風(fēng)浪所阻而作。作者與友人信中提到：“某離長(zhǎng)沙且十日，尚在黃陵廟下，波臣風(fēng)伯亦善戲矣。”②波神：水神。③準(zhǔn)擬：準(zhǔn)定。

（1）（2）（略）

（3）在這首詞中，作者是以怎樣的胸懷對(duì)待風(fēng)波險(xiǎn)阻的？舉出兩處具體描寫，略作分析。

語(yǔ)言的方位，指到哪里去尋找打開(kāi)一個(gè)閱讀文本的語(yǔ)言鑰匙。一般而言，詩(shī)題、正文、注釋、題干（有的詩(shī)還提供了“小序”）都可以提供語(yǔ)言方位的信息。語(yǔ)文素養(yǎng)較高的閱讀者會(huì)從這些方位檢索到有用信息，并將其整合，從而獲得可靠的結(jié)論。比如例1這首《西江月·黃陵廟》，詩(shī)題中有“又題阻風(fēng)三峰下”，注釋中有“因船行洞庭湖畔黃陵廟下，為風(fēng)浪所阻而作”及作者信中語(yǔ)“某離長(zhǎng)沙且十日，尚在黃陵廟下，波臣風(fēng)伯亦善戲矣”，風(fēng)大浪猛，船行困難，卻我心淡然的意味不難讀出。正文中自“波神”句到“準(zhǔn)擬”句，無(wú)不是正話反說(shuō)，淡化風(fēng)浪，彰顯“無(wú)妨”，故題干中的“以怎樣的胸懷對(duì)待風(fēng)波險(xiǎn)阻”的答案不難得出——當(dāng)然是“達(dá)觀、豪邁”的一路胸懷。對(duì)詩(shī)語(yǔ)看得全、聯(lián)得緊，方有合理的結(jié)論。這是語(yǔ)言運(yùn)用在閱讀思維中體現(xiàn)的第一個(gè)維度。

2.2 語(yǔ)言的地位

例2（2011年高考語(yǔ)文北京卷試題）

閱讀下面這首詩(shī)，完成12、13題。

示秬秸①

張耒

北鄰賣餅兒，每五鼓未旦，即繞街呼賣，雖大寒烈風(fēng)不廢，而時(shí)略不少差也。因?yàn)樽髟?shī)，且有所警，示秬、秸。

城頭月落霜如雪，樓頭五更聲欲絕。捧盤出戶歌一聲，市樓東西人未行。

北風(fēng)吹衣射我餅，不憂衣單憂餅冷。業(yè)無(wú)高卑志當(dāng)堅(jiān)，男兒有求安得閑。

［注］①秬秸：張耒二子張秬、張秸。張耒，北宋著名文學(xué)家，曾官太常寺少卿。

12.①（略）

②這首詩(shī)的寫景敘事，平實(shí)而富有韻味，請(qǐng)結(jié)合具體詩(shī)句作簡(jiǎn)要分析。

13.（略）

語(yǔ)言的地位，指一個(gè)閱讀文本中不同語(yǔ)言在表情達(dá)意上所處的各自地位。不同的表達(dá)方式有不同的功能，一般而言，記敘、描寫是基礎(chǔ)，議論、抒情是升華。如果一個(gè)文本中出現(xiàn)議論抒情語(yǔ)，作者的情感態(tài)度便在其中。例2這首《示秬秸》，是宋代張耒寫給兩個(gè)兒子以示教育的詩(shī)。全詩(shī)共八句，呈現(xiàn)“6+2”的格局，前六句是記敘描寫，后兩句是議論抒情，“業(yè)無(wú)高卑志當(dāng)堅(jiān)，男兒有求安得閑”，其中“志當(dāng)堅(jiān)”“安得閑”又乃重中之重。“意志堅(jiān)定、勤勉毋惰”是張耒由“北鄰賣餅兒”身上看到并極力要傳達(dá)給兩個(gè)兒子的告誡語(yǔ)。前面的六句也正是為了這兩點(diǎn)告誡而敘寫的。故題目中所說(shuō)“這首詩(shī)的寫景敘事，平實(shí)而富有韻味”，自然是指本詩(shī)前六句的敘寫用語(yǔ)樸素卻含有作者的情感意蘊(yùn)（即“韻味”）。可見(jiàn)，讀者如果善分主次輕重，由后兩句反溯前六句，答案不難得出——本詩(shī)寫景、敘事蘊(yùn)含豐富。比如開(kāi)篇兩句，從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)兩方面描畫了清冷空寂的街景，表現(xiàn)了賣餅兒艱難的處境、堅(jiān)強(qiáng)的意志和吃苦耐勞的精神，流露出作者對(duì)賣餅兒生活際遇的關(guān)懷、同情，以及對(duì)他堅(jiān)毅精神的贊賞。

一個(gè)文本，更確切地說(shuō)一個(gè)語(yǔ)言組合中，應(yīng)該有地位上的不同，抓住重點(diǎn)語(yǔ)言信息，將使問(wèn)題解決變得順暢。

2.3 語(yǔ)言的性能

例3（2010年高考語(yǔ)文全國(guó)Ⅰ卷試題）

閱讀下面這首詩(shī)，然后回答問(wèn)題。

詠素蝶詩(shī)

劉孝綽[注]

隨蜂繞綠蕙，避雀隱青薇。映日忽爭(zhēng)起，因風(fēng)乍共歸。

出沒(méi)花中見(jiàn)，參差葉際飛。芳華幸勿謝，嘉樹(shù)欲相依。

［注］劉孝綽（481—539）：南朝梁文學(xué)家，彭城（今江蘇徐州）人。文名頗盛，因恃才傲物，而為人所忌恨，仕途數(shù)起數(shù)伏。

（1）這首詠物詩(shī)描寫了素蝶的哪些活動(dòng)？是怎樣描寫的？

（2）這首詩(shī)有什么含意？采用了什么表現(xiàn)手法？

本文所說(shuō)“語(yǔ)言的性能”，不是語(yǔ)言學(xué)范疇的“性能”，是指語(yǔ)言在傳達(dá)作品內(nèi)容上所扮演的角色。一般而言，文學(xué)作品有其表層信息，即寫作對(duì)象或曰取材上的“人事景物”；也有其深層信息，即寫作意圖或主旨上的“情理志神”。文本閱讀需要讀者穿越表層，抵達(dá)深層，最終將作者的內(nèi)心“挖出來(lái)”。如例3這首《詠素蝶詩(shī)》，從整首詩(shī)的邏輯上來(lái)看，詩(shī)人無(wú)論寫什么，其實(shí)質(zhì)都是寫自己的情感、態(tài)度、心理、觀念，故詩(shī)人詠蝶，背后有一個(gè)“蝶即我，我即蝶”的邏輯。全詩(shī)共八句，前六句寫蝶之“情態(tài)”；后兩句寫蝶之“心理”，其中“幸”“欲”兩字為表心之語(yǔ)，即蝶愿好花長(zhǎng)開(kāi)、好樹(shù)常在。之所以有這樣的“心理”，皆因蝶托身有所的欲念使然。再看前六句，詩(shī)人筆下的蝶，不是“隨”著這個(gè)，就是“繞”著那個(gè)，不是“映”了這個(gè)，就是“因”了那個(gè)，不是“出沒(méi)”在這里，就是“參差”在那里……總之，隨外物的情態(tài)而動(dòng)。詩(shī)人之所以寫蝶這般情態(tài)，皆是在寫自己身不由己，無(wú)法主宰命運(yùn)，由此可見(jiàn)其仕途坎坷、數(shù)起數(shù)伏。作品中的蝶是擬人化了的蝶，其作為蝶的特點(diǎn)、心愿是表層信息，作為人的處境、心理是深層信息。再深究一步，題目中的“素蝶”兩字亦可玩味，蝶有“素蝶”，人有“素人”，“素”的表層義是“無(wú)彩飾”，深層義是“無(wú)背景”，詩(shī)人以“素蝶”為取材對(duì)象，頗有對(duì)自身無(wú)根底、無(wú)靠山、只能憑一點(diǎn)才華過(guò)動(dòng)蕩不定的生活之感慨。讀出表層語(yǔ)背后的深層意味，才能進(jìn)入一個(gè)文本的內(nèi)核。而試題的答案也便生長(zhǎng)于對(duì)“語(yǔ)言表里性能”的把握之中。

2.4 語(yǔ)言的呈現(xiàn)

例4（2010年高考語(yǔ)文全國(guó)Ⅱ卷試題）

閱讀下面這首宋詩(shī)，然后回答問(wèn)題。

夢(mèng)中作①

歐陽(yáng)修

夜涼吹笛千山月，路暗迷人百種花。

棋罷不知人換世②，酒闌③無(wú)奈客思家。

［注］①本詩(shī)約作于皇祐元年（1049），當(dāng)時(shí)作者因支持范仲淹新政而被貶謫到潁州。②傳說(shuō)晉時(shí)有一人進(jìn)山砍柴，見(jiàn)兩童子在下棋，于是置斧旁觀，等一盤棋結(jié)束，斧已爛掉，回家后發(fā)現(xiàn)早已換了人間。③酒闌：酒盡。

（1）這首詩(shī)表現(xiàn)了作者什么樣的心情？

（2）（略）

語(yǔ)言的呈現(xiàn)，指語(yǔ)言在表情達(dá)意上的直接與間接。前者的呈現(xiàn)是顯性的，后者的呈現(xiàn)是隱性的。前者需要捕捉，后者需要挖掘。以例4這首《夢(mèng)中作》為例，這兩種呈現(xiàn)方式是很典型的。詩(shī)人被貶，末句中的“無(wú)奈客思家”是顯性信息，相當(dāng)鮮明。而隱性信息更多：“夜涼”引發(fā)的“心涼”；“吹笛”引發(fā)的離情（王之渙“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”、李白“誰(shuí)家玉笛暗飛聲，散入東風(fēng)滿洛城”、高適“雪凈胡天牧馬還，月明羌笛戍樓間”、劉禹錫“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”……）；“路暗”引發(fā)的“仕途幽暗”；“不知”引發(fā)的“謫居閉塞”；“人換世”引發(fā)的“與世隔絕”……這些隱性信息，將“無(wú)奈客思家”變得具體而豐富，而問(wèn)題的答案（①因仕途失意而對(duì)前途憂慮和無(wú)可奈何的心情；②希望脫離官場(chǎng)返回家鄉(xiāng)的心情）也唯有在顯性和隱性信息的共同作用下，才能得到彰顯。

如果說(shuō)信息是動(dòng)脈，那么隱性信息就是那些“毛細(xì)血管”，它們以各自的方式為文本提供動(dòng)力。如果閱讀者只能識(shí)得前者，而不擅挖掘后者，解讀文學(xué)性、藝術(shù)性較強(qiáng)的文本時(shí)，很可能會(huì)遇到障礙。

例5（2009年高考語(yǔ)文全國(guó)Ⅰ卷試題）

閱讀下面這首宋詩(shī)，然后回答問(wèn)題。

次石湖①書扇韻

姜夔②

橋西一曲水通村，岸閣浮萍綠有痕。

家住石湖人不到，藕花多處別開(kāi)門。

［注］①石湖：南宋詩(shī)人范成大（1126—1193）晚年去職歸隱石湖（在今江蘇蘇州），自號(hào)石湖居士。②姜夔（1155—1221？）：字堯章，號(hào)白石道人，饒州鄱陽(yáng)（今江西波陽(yáng)）人，浪跡江湖，終生不仕。淳熙十四年（1187）夏，曾去拜見(jiàn)范成大，這首詩(shī)約作于此時(shí)。

（1）這首詩(shī)描繪了一幅什么樣的畫面？是由哪些景物構(gòu)成的？請(qǐng)簡(jiǎn)要敘述。

（2）有人說(shuō)，詩(shī)的后兩句歌頌了范成大的品格，第三句中的“人”是指趨炎附勢(shì)的人。你對(duì)此有什么看法？請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)明。

如果一個(gè)閱讀文本，沒(méi)有顯性信息可以循，對(duì)閱讀者來(lái)說(shuō)，只有尋覓與挖掘。這就需要我們具備對(duì)語(yǔ)言的足夠敏感。例5這首《次石湖書扇韻》，全詩(shī)4句28個(gè)字，均為寫景，沒(méi)有一句表達(dá)情感態(tài)度之語(yǔ)。而作者又一定是有態(tài)度、有立場(chǎng)的，這態(tài)度與立場(chǎng)便隱含在最后一句“藕花多處別開(kāi)門”中。作者特意要寫范成大開(kāi)門之處在“藕花多處”，即看中了范氏的“晚年去職歸隱”乃與藕花“出淤泥而不染”的氣質(zhì)相合，對(duì)范氏的褒揚(yáng)便在其中；更重要的是作者姜夔是“浪跡江湖，終生不仕”之人，他寫范氏與藕花，將自己亦寫進(jìn)去了。將最后一句的微妙意味讀懂，也就對(duì)前文突出石湖景清景靜、突出“人不到”有了更深的理解。無(wú)論第三句中“人”是否是趨炎附勢(shì)者，都不影響作者“對(duì)石湖主人歸隱田園生活的贊賞之情”，也都與“作者終生不仕的人生態(tài)度”相契合。

上述理解與認(rèn)識(shí)，都有賴于對(duì)文本的深入解讀。而對(duì)隱性信息的深入挖掘，是使全篇皆活的重要保證。從“語(yǔ)言的呈現(xiàn)”這個(gè)維度上來(lái)訓(xùn)練閱讀者，將使“由言揣意”變得更加專業(yè)和有效。

在閱讀思維中，語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用還遠(yuǎn)不止方位、地位、性能、呈現(xiàn)這些維度。但是，這些應(yīng)有的語(yǔ)言運(yùn)用訓(xùn)練，在我們的閱讀教學(xué)中還落實(shí)得不夠，它比字音、字形、詞語(yǔ)、語(yǔ)病等語(yǔ)言運(yùn)用問(wèn)題要廣闊得多，也更能區(qū)分出學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。當(dāng)然，關(guān)于語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，也不限于古詩(shī)、古文、散文、小說(shuō)、傳記等閱讀試題，倍受關(guān)注的寫作試題，從讀題開(kāi)始，就是對(duì)考生語(yǔ)言敏感度的檢驗(yàn)。

例6（2016年高考語(yǔ)文全國(guó)Ⅱ卷試題）

閱讀下面的材料，根據(jù)要求寫一篇不少于800字的文章。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)系到一個(gè)人的終身發(fā)展，社會(huì)整體的語(yǔ)文素養(yǎng)關(guān)系到國(guó)家的軟實(shí)力和文化自信。對(duì)于我們中學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文素養(yǎng)的提升主要有三條途徑：課堂有效教學(xué)、課外大量閱讀、社會(huì)生活實(shí)踐。

請(qǐng)根據(jù)材料，從自己語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體會(huì)出發(fā)，比較上述三條途徑，闡述你的看法和理由。

要求選好角度，確定立意，明確文體，自擬標(biāo)題；不要套作，不得抄襲，不得泄露個(gè)人信息。

這道作文題內(nèi)容集中、鮮明，不容易跑題，且正中學(xué)習(xí)生活，有話說(shuō)。但是，表面好寫的試題，有時(shí)難以寫好，因?yàn)榇蠹乙?，寫作者須有絕招至少是亮點(diǎn)。

語(yǔ)文素養(yǎng)提升的幾條路徑，不是“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”的問(wèn)題，它們可能是此消彼長(zhǎng)、相互融合、共同作用的。試題要求考生“比較上述三條途徑，闡述你的看法和理由”，這就需要考生眼光盡可能細(xì)膩、獨(dú)到。

比較，需要基礎(chǔ)。這里的“基礎(chǔ)”，首先涉及對(duì)命題語(yǔ)言的細(xì)致體察。題目所示材料共兩句話，第一句說(shuō)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義，第二句說(shuō)中學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升的途徑。盡管寥寥幾十個(gè)字，但此間埋著許多構(gòu)思的生長(zhǎng)點(diǎn)。只有找到這些源自材料、決定或關(guān)系到“比較”的思考點(diǎn)，才能比出有價(jià)值的東西，考生的語(yǔ)文素養(yǎng)提升也便有了第四條途徑：考場(chǎng)智能展示。

由此可見(jiàn)，向試題語(yǔ)言尋求構(gòu)思路徑，是高考作文教學(xué)的首要嘗試。從這個(gè)意義上說(shuō)，寫作試題首先是一個(gè)閱讀問(wèn)題、是一個(gè)語(yǔ)言運(yùn)用的問(wèn)題。

在語(yǔ)文核心素養(yǎng)中，對(duì)母語(yǔ)的敏銳感知和有效運(yùn)用，是最本質(zhì)的素養(yǎng)。語(yǔ)文高考，無(wú)論是知識(shí)、閱讀還是寫作，語(yǔ)言構(gòu)建和運(yùn)用能力的訓(xùn)練，值得我們?cè)诮虒W(xué)中深入落實(shí)，不可有一絲的怠慢與松懈。

3 思維的發(fā)展與提升

語(yǔ)文學(xué)科固然有它的個(gè)性與特點(diǎn)，但有一點(diǎn)是與數(shù)理化等學(xué)科相當(dāng)?shù)摹彩且粋€(gè)致力于思維發(fā)展與提升的學(xué)科。以語(yǔ)言為工具，以邏輯為保障，遵循規(guī)律，科學(xué)動(dòng)腦，是語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)該教給學(xué)生的。唯其如此，學(xué)生在閱讀思維和寫作思維上才可能得到長(zhǎng)足的發(fā)展。

近年來(lái)，各地語(yǔ)文命題對(duì)閱讀的考查很是重視，考查方式也名目繁多：多文本閱讀，長(zhǎng)文本閱讀，經(jīng)典名著閱讀；瀏覽性閱讀，檢索性閱讀；鑒賞性閱讀，探究性閱讀；比較性閱讀，閱讀與寫作相結(jié)合……這些有益的嘗試對(duì)于檢測(cè)閱讀能力、推動(dòng)一線教學(xué)，起到了積極的作用。同時(shí)，這些考查也給中學(xué)閱讀教學(xué)帶來(lái)很大的挑戰(zhàn)，尤其是閱讀思維上的挑戰(zhàn)。

一般來(lái)說(shuō)，閱讀有三種形態(tài)：認(rèn)讀、解讀、賞讀。認(rèn)讀，以識(shí)文認(rèn)字為目的；解讀，以理解分析為目的；賞讀，以審美鑒賞為目的。就目前情況來(lái)看，認(rèn)讀非主要問(wèn)題，學(xué)生讀不懂一首詩(shī)一篇文章，原因并不是其中有個(gè)別字不認(rèn)識(shí)；賞讀非根本問(wèn)題，鑒賞“好不好”或“如何好”，要圍繞詩(shī)意文意來(lái)審視作品的表達(dá)效果，也就是說(shuō)審美鑒賞的高級(jí)層次要建筑在閱讀理解的基礎(chǔ)層上。于是，解讀——弄懂一個(gè)文本到底“是什么”——便成了考生面臨的主要問(wèn)題與根本問(wèn)題。

筆者認(rèn)為，閱讀思維的發(fā)展與提升，首先要從解讀思維的合理做起。這里所謂的“合理”，指的是：命題者遵循了作者寫詩(shī)寫文所遵循的規(guī)律，從而提出問(wèn)題；作為閱讀者，也應(yīng)該遵循同樣的規(guī)律去思考相關(guān)問(wèn)題，方能得出準(zhǔn)確的回答。簡(jiǎn)言之，作者、命題者、閱讀者三股勁擰成一股繩，閱讀活動(dòng)才是“靠譜”的；反過(guò)來(lái)，命題者不理解作者，閱讀者不理解前二者，則“教無(wú)寧日”。

那么，維系作者、命題者、閱讀者之間關(guān)系的，能夠反映作者創(chuàng)作規(guī)律的，能夠呈現(xiàn)命題基本視角的，有助于使閱讀者構(gòu)建合理的解讀思維方式的那個(gè)符合邏輯的框架或思路，成為我們探索的方向。筆者嘗試將這個(gè)框架或思路梳理出來(lái)，見(jiàn)圖1。

筆者認(rèn)為，凡論閱讀，應(yīng)先將后天我們總結(jié)出的各文體知識(shí)安放一旁。盡管詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇各有名目，但它們都是創(chuàng)作者表情達(dá)意、寄托人生感悟的文字藝術(shù)，它們的創(chuàng)作心理機(jī)制本無(wú)二致，只是用不同的體式呈現(xiàn)而已。若能將不同文體打通，探求其內(nèi)在創(chuàng)作用心與生成邏輯，有助于閱讀者舉一反三、觸類旁通，切實(shí)提高閱讀水平。

對(duì)圖1分析如下：

（1）一個(gè)文本，無(wú)論詩(shī)歌、散文、傳記、小說(shuō)，它在寫作上的終極目的都是為了表達(dá)作者（即“我”）的心意（包括觀點(diǎn)、態(tài)度、思想、情感、情緒、意念……），作者心意是閱讀者在“讀懂作者”這個(gè)層面要攻克的最終“堡壘”。

（2）一個(gè)文本，無(wú)論詩(shī)歌、散文、傳記、小說(shuō)，作者表達(dá)心意，除了少數(shù)直抒胸臆的信息外，總要憑借某些載體或經(jīng)由某些媒介來(lái)傳達(dá)這種心意。我們將這種“載體”或“媒介”稱為“觸媒”——它是觸發(fā)、寄寓作者情感態(tài)度觀點(diǎn)意念的土壤。一般而言，一個(gè)閱讀文本的“觸媒”可以表現(xiàn)為四類：人，事，景，物。與之對(duì)應(yīng)的“載道”情態(tài)為：人中見(jiàn)意（如秦韜玉《貧女》），事中見(jiàn)懷（如杜甫《石壕吏》），景中見(jiàn)情（如劉禹錫《烏衣巷》），物中見(jiàn)志（如駱賓王《在獄詠蟬》）。觸媒?jīng)Q定了作品的取材，而作者的意圖意旨蘊(yùn)含其間。

圖1 閱讀思維邏輯圖示

（3）如果一個(gè)文本比較簡(jiǎn)單，則由某一觸媒直接導(dǎo)出作者心意；如果一個(gè)文本較為復(fù)雜，觸媒還可分出主次，前者是主角，后者是配角，它們是紅花與綠葉的關(guān)系。如李白《獨(dú)坐敬亭山》一詩(shī)（“眾鳥高飛盡，孤云獨(dú)去閑。相看兩不厭，只有敬亭山”），寫“鳥”寫“云”均屬配角，二者“飛”“去”之動(dòng)感，皆為表現(xiàn)主角“敬亭山”之靜好而服務(wù)，而主角“敬亭山”則是為了表現(xiàn)“我”的心情——“相看兩不厭”，作者的孤獨(dú)感與慰藉感便得以流露。當(dāng)一個(gè)閱讀文本內(nèi)的多個(gè)要素之間在表意上形成了上下級(jí)關(guān)系，觸媒的主次便可得到區(qū)分，作者將它們納入作品的意圖也便得到彰顯。

（4）觸媒之所以能進(jìn)入作者眼中心中，是因?yàn)樗鼈兣c作者“我”的性格、經(jīng)歷、際遇、處境、心境發(fā)生了必然的關(guān)系。在這些觸媒之上蒙上了作者“我”獨(dú)特的眼光，用王國(guó)維先生的話說(shuō)便是“以我觀物，物皆著我之色彩”，圖示中將觸媒和“我”之間的關(guān)系概括得更為直接“媒由我觀，媒中有我”。如秦韜玉寫《貧女》（“蓬門未識(shí)綺羅香，擬托良媒益自傷。誰(shuí)愛(ài)風(fēng)流高格調(diào)，共憐時(shí)世儉梳妝。敢將十指夸針巧，不把雙眉斗畫長(zhǎng)。苦恨年年壓金線，為他人作嫁衣裳”），寫的是作者眼中的“貧女”，甚至寫的是懷才不遇、無(wú)人賞識(shí)的作者自己。洞悉“人”與“我”、“事”與“我”、“情”與“我”、“物”與“我”之間的具體對(duì)應(yīng)關(guān)系，是閱讀思維中相當(dāng)重要的一環(huán)。

（5）主次觸媒之間、觸媒與“我”之間，在性質(zhì)、情態(tài)上是一致的，謂之“順接”；不一致的，謂之“逆接”。前者是烘托、映襯，后者是對(duì)比、反襯。無(wú)論順接或逆接，都是為了強(qiáng)化“我”的心意、文本的旨意。如李賀的那首著名的《馬詩(shī)》（“大漠沙如雪，燕山月似鉤。何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”），“大漠沙景”與“燕山月景”乃次觸媒，它們?yōu)椤榜R”這一主觸媒提供場(chǎng)景，而“馬”又為“我”的處境、心理提供了寄寓。在上述兩層關(guān)系中，“大漠”“燕山”這一幅戰(zhàn)地夜景，與“馬”的待遇寒傖、難以馳騁形成“逆接”；“馬”的困窘難堪與“我”的英雄氣短、無(wú)用武之地形成“順接”。于是——“充滿刺激的殺場(chǎng)，戰(zhàn)馬卻不能快跑，就像渴望建功的‘我’無(wú)法施展與騰飛”——這個(gè)完整的邏輯鏈條便清楚地浮現(xiàn)出來(lái)。

以上是對(duì)圖1的簡(jiǎn)要解說(shuō)，這些基本的思維原理，帶有很強(qiáng)的普遍性，它們體現(xiàn)在詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇、傳記等絕大多數(shù)甚至所有的閱讀文本之中，下面舉一實(shí)例。

例7（2016年高考語(yǔ)文全國(guó)課標(biāo)Ⅰ卷試題）

閱讀下面這古唐詩(shī)，完成8～9題。

金陵望漢江

李白

漢江回萬(wàn)里，派作九龍盤①。

橫潰豁中國(guó)，崔嵬飛迅湍。

六帝淪亡后②，三吳不足觀③。

我君混區(qū)宇，垂拱眾流安。

今日任公子，滄浪罷釣竿④。

［注］①派：河的支流，長(zhǎng)江在湖北、江西一帶，分為很多支流。②六帝：代指六朝。③三吳：古吳地后分為三，即吳興、吳郡、會(huì)稽。④這兩句的意思是，當(dāng)今任公子已無(wú)須垂釣了，因?yàn)榻Ｖ幸褵o(wú)巨魚，比喻已無(wú)危害國(guó)家的巨寇。任公子是《莊子》中的傳說(shuō)人物，他用很大的釣鉤和極多的食餌釣起一條巨大的魚。

8.詩(shī)的前四句描寫了什么樣的景象？這樣寫有什么用意？

9.詩(shī)中運(yùn)用任公子的典故，表達(dá)了什么樣的思想感情？

李白這首《金陵望漢江》，前四句寫水勢(shì)之盛、氣勢(shì)之宏，給人以抒寫自然之感；而五六兩句“六帝”“三吳”即開(kāi)始寫政治，直到第八句“眾流”出現(xiàn)，才令人明曉前四句非單純寫景，而是將多種政治勢(shì)力比成流水，真正目的是寫“我君”安定“眾流”之能。水勢(shì)越大，則“我君”“垂拱”之治更見(jiàn)不凡。前八句之間的邏輯關(guān)系很清楚：寫“眾流”為寫“我君”，寫“我君”為寫“我”的頌贊之心。末兩句“今日”“滄浪”，是以“任公子”來(lái)寫“我”——江無(wú)巨魚，國(guó)無(wú)巨寇，而何處是“我”施展處?作者一方面贊頌唐代統(tǒng)治者的豐功偉績(jī)，另一方面又流露出英雄無(wú)用武之地的惆悵。這兩者之間存在必然的因果關(guān)系，是統(tǒng)一的整體，而不是分裂的思緒。將本詩(shī)內(nèi)部諸要素之間的邏輯關(guān)系看清楚，題目設(shè)問(wèn)中“前四句的用意”（“作者以此為下文頌揚(yáng)盛唐天下一家、國(guó)運(yùn)興盛積蓄氣勢(shì)，有利于突出詩(shī)的主旨”）和“任公子典故表達(dá)的思想感情”（“①作者以水無(wú)巨魚代指世無(wú)巨寇，表達(dá)了對(duì)大唐一統(tǒng)天下、開(kāi)創(chuàng)盛世偉績(jī)的歌頌；②作者自比任公子，覺(jué)得在太平盛世沒(méi)有機(jī)會(huì)施展才干，不免流露出一絲英雄無(wú)用武之地的失落”）便順理成章得到回答?！督鹆晖麧h江》閱讀思維邏輯的具體思路框架見(jiàn)圖2。圖2是圖1的具體化。圖1是通法通則，圖2是“讀懂這一個(gè)”的落實(shí)與細(xì)化。

2017年高考語(yǔ)文考試大綱對(duì)閱讀的考查不再分必考與選考，是因?yàn)槎嗄赀x考，本意是滿足考生學(xué)習(xí)的自主性與多元性，但在功利備考觀念的作用下，也造成了閱讀教學(xué)的窄化。考試中是棄文學(xué)而投實(shí)用，教學(xué)中是棄散文、劇本、小說(shuō)而投傳記，這種趨勢(shì)在一些地方甚至發(fā)展成談散文色變、唯傳記是瞻的程度。如果我們能把握好一把解牛之刀——從閱讀思維的通法通則上將不同文體“打通”，解讀的從容之境并非不可達(dá)到。

例8（2010年高考語(yǔ)文全國(guó)Ⅰ卷試題）

閱讀下面的文字，完成14～17題。

燈火

蕭蕭

烏黑油污的煤油燈，一經(jīng)火柴點(diǎn)燃，便有了亮晃晃的“生命”。

“生命”的意義就是它會(huì)讓你想起與它共處的那段時(shí)光。生命的最簡(jiǎn)單意義可以是一個(gè)字：“動(dòng)”！那昏黃的煤油燈的火舌，就是那樣閃動(dòng)著，那樣引逗著你的眼，那樣閃著古老的昏黃。

……（其他內(nèi)容略）

四十年了，從搖曳昏黃的煤油燈下，我們來(lái)到一個(gè)全新的世界，坐在講求愛(ài)眼照明的桌前，如果祖母還在，那會(huì)是什么樣的一種情境？我常有一個(gè)奇怪的想法，在一個(gè)萬(wàn)燈閃亮的夜晚，陪祖母靜靜欣賞這一些光影繽紛！

圖2 《金陵望漢江》閱讀思維邏輯圖示

我說(shuō)不出喜歡煤油燈的理由，但我知道燈火在我心中的意義。

14～16（略）

17.文章最后一段說(shuō)：“我說(shuō)不出喜歡煤油燈的理由，但我知道燈火在我心中的意義?！本C觀全文，燈火在作者心中具有什么樣的意義？

該題向閱讀者明示了“觸媒”，通覽全文，不難發(fā)現(xiàn)，作者筆下寫了兩種燈火：主角是煤油燈，配角是“電火”（即電燈）。從科技上講，電燈強(qiáng)于油燈；從人情上看，作者又總是懷舊——因?yàn)槊河蜔粝掠兄暾滟F的記憶：當(dāng)年油燈下的苦讀，更重要的是那里有祖孫相系的溫馨時(shí)光。而電燈亮起的時(shí)代“伴讀的祖母早已回到天上去了”，我便生出“在無(wú)邊的夜里迷失在燈與燈之間”的感受?；谶@樣一種心理邏輯，寫電火的“慘白”是為了寫煤油燈下的“溫馨”，寫煤油燈下的“溫馨”是為了寫人情的“永恒”。故命題中所問(wèn)“燈火在作者心中具有什么樣的意義”，答案也很清楚：①燈火讓作者不時(shí)想起與它共處的那段時(shí)光，它是作者人生中的“永恒之火”；②燈火下的祖孫相牽，使作者貧窮的童年生活變得溫馨而富有詩(shī)意；③作者的成長(zhǎng)離不開(kāi)燈火下的夜讀，這是作者人生的重要一步?！稛艋稹烽喿x思維邏輯的具體思路框架見(jiàn)圖3。

“閱讀思維邏輯圖示”的構(gòu)建，不只用于詩(shī)與散文，小說(shuō)也同理可證。略有不同的是，小說(shuō)是虛擬性文本，作者不直接出現(xiàn)，他（她）隱于幕后，臺(tái)前是主要人物與次要人物的“表演”，人物關(guān)系和情節(jié)發(fā)展成了表達(dá)意旨的主要手段。盡管如此，閱讀思維的基本規(guī)律依然是相當(dāng)穩(wěn)定、相當(dāng)清楚的。

例9（2015年高考語(yǔ)文全國(guó)課標(biāo)Ⅰ卷試題）

閱讀下面的文字，完成（1）～（4）題。

馬蘭花

李德霞

大清早，馬蘭花從蔬菜批發(fā)市場(chǎng)接了滿滿一車菜回來(lái)。車子還沒(méi)扎穩(wěn)，鄰攤賣水果的三孬就湊過(guò)來(lái)說(shuō)：“蘭花姐，賣咸菜的麻嬸出事了?！?/p>

馬蘭花一驚：“出啥事啦？”

……（其他內(nèi)容略）

圖3 《燈火》閱讀思維邏輯圖示

馬蘭花接過(guò)信，就著燈光看起來(lái)：“蘭花姐，實(shí)在是對(duì)不起了。母親去世后，我沒(méi)來(lái)得及整理她的東西，就大包小包地運(yùn)回上海了。前幾天清理母親的遺物時(shí)，我意外地發(fā)現(xiàn)了一個(gè)小本本，上面記著她借你六百塊錢的事，還有借錢的日期。根據(jù)時(shí)間推斷，我敢肯定，母親沒(méi)有還過(guò)這筆錢。本來(lái)母親在醫(yī)院時(shí)，你還送了一兜水果過(guò)來(lái)，可你就是沒(méi)提母親借錢的事。還好我曾經(jīng)和母親到你家串過(guò)門，記著地址。不然麻煩可就大了。匯去一千元，多出來(lái)的四百塊算是對(duì)大姐的一點(diǎn)心意吧。還有一事，我聽(tīng)母親說(shuō)過(guò)，大姐一家住的那房子還是租來(lái)的。母親走了，房子我用不上，一時(shí)半會(huì)兒也賣不了，大姐如果不嫌棄，就搬過(guò)去住吧，就當(dāng)幫我看房子了，鑰匙我隨后寄去?！?/p>

馬蘭花讀著信，讀出滿眼的淚水……

（1）（略）

（2）小說(shuō)有明暗兩條線索，分別是什么？這樣處理有什么好處？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。

（3）（4）（略）

《馬蘭花》這篇小說(shuō)，以主人公馬蘭花的生活際遇為主要敘寫對(duì)象。人物是小說(shuō)中最為核心的要素，將馬蘭花確定為“主觸媒”應(yīng)該是很自然的；但問(wèn)題是，結(jié)尾“馬蘭花讀著信，讀出滿眼的淚水”，這一結(jié)局也感動(dòng)了讀者。而令讀者深深感動(dòng)的，只有馬蘭花的行為嗎?顯然不是，麻嬸的女兒是另一個(gè)感動(dòng)源。這也符合作者的意圖和命題者選材的基本觀念——弘揚(yáng)正能量、凈化社會(huì)風(fēng)氣、提高道德情操，需要施恩與受恩兩個(gè)方向的共同努力。從這個(gè)意義上說(shuō)，本文盡管題為“馬蘭花”，但“主觸媒”有兩個(gè)，馬蘭花與麻嬸女兒這兩個(gè)人物的互動(dòng)撐起了這篇小說(shuō)的基本骨架。為了表現(xiàn)馬蘭花的美好善良，又塑造了一個(gè)不大通情理的“丈夫”，以作對(duì)比；為了表現(xiàn)麻嬸女兒的深明大義，先要寫麻嬸的友善本分，以作樣板。經(jīng)過(guò)這番營(yíng)造，作者對(duì)行善者的態(tài)度便樹(shù)立起來(lái)：好人好報(bào)，互助共濟(jì)，人間自有真情在。這個(gè)理解到位了，命題設(shè)問(wèn)中的“雙線結(jié)構(gòu)”便再清晰不過(guò)了：①明線是馬蘭花一家為借款而引發(fā)的沖突，暗線是麻嬸母女的還款過(guò)程。②設(shè)置麻嬸母女還款這一暗線，雖然著墨不多，但仍可展現(xiàn)她們的品質(zhì)，豐富小說(shuō)的主題；明暗線索交織，使小說(shuō)情節(jié)更為集中緊湊，突出了主人公的形象?！恶R蘭花》閱讀思維邏輯的具體思路框架見(jiàn)圖4。

以上，將詩(shī)歌、散文、小說(shuō)用“閱讀思維邏輯圖示”全部打通，若再擴(kuò)展，人物傳記、劇本也不例外，篇幅所限，不再贅述?？偨Y(jié)歸納如下：

圖4 《馬蘭花》閱讀思維邏輯圖示

第一，思維的拓展與創(chuàng)新，其基礎(chǔ)是思維的合理?！伴喿x思維邏輯圖示”，是由創(chuàng)作心理機(jī)制和作品各要素間客觀聯(lián)系構(gòu)建起來(lái)的，也許還不完美，但它的建立初衷是“合理”的。

第二，“閱讀思維邏輯圖示”與一般的“模板”“套路”有著本質(zhì)的不同，它不是僵化的，它在不同作品中的呈現(xiàn)是具體的，閱讀訓(xùn)練要靠一次次將其激活，才能符合每一個(gè)文本的具體情況，也才能切實(shí)提高閱讀者的思維水平。這就如同數(shù)學(xué)的定理公式，只有進(jìn)入到具體的試題中，它們才是真實(shí)的、有效的，所以至今沒(méi)有人給數(shù)學(xué)定理公式扣上“模板”“套路”的帽子。

第三，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，要想獲得學(xué)生的真正重視，取得應(yīng)有的尊嚴(yán)，不是靠考試分值來(lái)?yè)窝此芊袷箤W(xué)生在思維上得到切實(shí)的發(fā)展。每年我們指導(dǎo)學(xué)生做了那么多試題，究竟是行為勤奮還是思維勤奮，實(shí)在是需要思考的問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的老問(wèn)題，也只有通過(guò)思維的合理、拓展與創(chuàng)新才能得到解決。

其實(shí)，不只閱讀，思維的合理、拓展與創(chuàng)新同樣表現(xiàn)在寫作問(wèn)題上。

例10（2011年高考語(yǔ)文全國(guó)課標(biāo)卷試題）

閱讀下面材料，根據(jù)要求寫一篇不少于800字的文章。

美國(guó)全球語(yǔ)言研究所公布了21世紀(jì)全球十大新聞，中國(guó)作為經(jīng)濟(jì)和政治大國(guó)的崛起排在第一位，是新世紀(jì)的最大新聞。該所跟蹤全球75萬(wàn)家主要紙媒體、電子媒體和互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，有關(guān)中國(guó)崛起的新聞已經(jīng)播發(fā)了3億次。

對(duì)于中國(guó)的巨大變化，其中最值得展示的突出變化又是什么呢？據(jù)《中國(guó)青年報(bào)》和新浪網(wǎng)對(duì)中國(guó)公眾的調(diào)查，得票率依次是：“經(jīng)濟(jì)成就”“國(guó)際影響”“民生改善”“科技水平”“城市化進(jìn)程”“開(kāi)放程度”。

對(duì)于中國(guó)的這些變化，你有什么所見(jiàn)所聞所思所感？要求選好角度，確定立意，明確文體，自擬標(biāo)題；不要脫離材料內(nèi)容及含意的范圍作文，不要套作，不得抄襲。

面對(duì)這道試題，很多學(xué)生都是找?guī)准?，?jīng)過(guò)一番堆砌，最后表達(dá)一個(gè)光明的點(diǎn)贊。那些真正有思想、有見(jiàn)識(shí)的文章，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的規(guī)模。這不得不讓我們反思寫作教學(xué)中的思維訓(xùn)練問(wèn)題。

以本題為例，思維拓展與創(chuàng)新，首先表現(xiàn)在構(gòu)思須有過(guò)人的眼力與腦力上，否則便會(huì)被這個(gè)“大題”嚇倒。眼力，指能從試題中發(fā)現(xiàn)構(gòu)思的生長(zhǎng)空間；腦力指能循著生長(zhǎng)空間向更高深處探測(cè)，從而獲得超越一般的認(rèn)識(shí)感悟。

題目的材料共兩段，第一段陳述“中國(guó)崛起”的事實(shí)，第二段將這一事實(shí)具體化。循著命題者提供的這個(gè)平臺(tái)，我們的想法可以有很多：①化生為熟。將看似陌生的題目與已知經(jīng)驗(yàn)相貫通，至少不會(huì)覺(jué)得此題遙不可及。②化大為小。“中國(guó)崛起”是個(gè)大話題，對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)本題較難入手，以小事作為突破口是個(gè)比較明智的做法。學(xué)會(huì)大題小作，至少不會(huì)難以駕馭。③確定參照。這“崛起”是比照什么說(shuō)的？是與外國(guó)較量？還是與歷史賽跑？還是兩者兼而有之？唯有找好參照系，才能由此進(jìn)一步引申出意義、價(jià)值等深層次的東西。這往往是文章的靈魂所在。④拿捏分寸。這“崛起”是怎樣產(chǎn)生的？主要依賴于什么？“崛起”到了怎樣的程度？“崛起”的最佳姿態(tài)是什么？它的進(jìn)步意義和警世意義是怎樣的？對(duì)“崛起”的深入探討比只知道喊“萬(wàn)歲”更有尊嚴(yán)，更值得尊敬。⑤正反相襯。對(duì)于“崛起”的大好形勢(shì)，還有沒(méi)有一些消極的東西在“拉后腿”？要讓“崛起”這面紅旗打到最后，明確必須解決的負(fù)面問(wèn)題，將使文章向更深處探測(cè)。⑥補(bǔ)充拓展。我們固然承認(rèn)“崛起”的偉大意義，但是不是該崛起的都“崛起”了？能夠由一個(gè)問(wèn)題拓展到多個(gè)問(wèn)題，有可能使文章更加豐富。⑦析因預(yù)果。我們看到的是“崛起”的現(xiàn)象，那就還有“為什么能崛起”等問(wèn)題?？吹健昂谩辈⒚鲿浴爸院谩焙汀叭绾胃谩?，乃高智商。

面對(duì)“中國(guó)崛起”這樣一道試題，我們的寫作思維能力亦應(yīng)該“崛起”。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在思維“做功”上應(yīng)該探索的東西確實(shí)很多。

核心素養(yǎng)背景下的語(yǔ)文高考及其教學(xué)，要探討的問(wèn)題有很多。語(yǔ)文核心素養(yǎng)，除了語(yǔ)言與思維，還有審美與文化，但是，語(yǔ)文素養(yǎng)的底層根基是對(duì)語(yǔ)言的感知和對(duì)思維的構(gòu)建，沒(méi)有這個(gè)根基，文學(xué)審美和文化傳承都成了空中樓閣，語(yǔ)文高考畢竟是從讀懂一篇文字、想清楚一個(gè)問(wèn)題開(kāi)始的。

[1]姜鋼.探索構(gòu)建高考評(píng)價(jià)體系，全方位推進(jìn)高考內(nèi)容改革[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-10-11（3）.

College Entrance Examination of Chinese Language Arts and Its Teaching under the Background of Key Competencies

ZHOU Jingyu
（Xuanwu Branch,Beijing Institute of Education,Beijing 100053,China）

In light of the evaluation system of the College Entrance Examination,which involves the so-called“one body,four layers and four wings”,to achieve the measurement objectives of essential knowledge,key ability,subject literacy and core value of Chinese Language Arts（CLA）and to reflect subject-specific characteristics,the inherent law of CLA must be followed in assessment for college admission.The key competencies of CLA include language construction and application,thinking development and promotion,aesthetic appreciation and creativity,and cultural inheritance and understanding,with language construction and thinking development being the basic content and starting point.Abilities involved in assessment of reading or writing-judgement,perception and expression of language,and the resulting fashion,habit and innovation of thinking will inevitably be the focus of CLA education in secondary schools.Research into issues of how to improve thinking skills in the teaching of reading and writing based on language mining and logical analysis,as well as how to promote CLA competency through careful studying of language,seeking law out of it,reading to write and awareness of the similarities and differences of varied genres will be an academic journey of constructive and practical value.

College Entrance Examination;College Entrance Examination Reform;College Entrance Examination of Chinese Language Arts;Key Competencies;Examination and Teaching

G405

A

1005-8427（2017）08-0014-12

10.19360/j.cnki.11-3303/g4.2017.08.004

周京昱（1972—），男，北京教育學(xué)院宣武分院，中學(xué)高級(jí)教師。

（責(zé)任編輯：陳睿）