張玲

中圖分類號：G610 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）10-0236-01

自從全面貫徹《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要》以來，幼兒園教師的教育行為發(fā)生了一些實質(zhì)性能的變化。比如，在教育活動的組織與指導中，教師直接監(jiān)管的行為減少，而間接調(diào)控的行為增加，并開始注重監(jiān)控策略和注意有意識的培養(yǎng)幼兒自我監(jiān)控能力，在日常生活的人際交往方面，教師開始突破狹隘的交往觀，使班級內(nèi)部人員間的表層互動和無效互動減少，而深層互動和有效互動明顯增加，整體互動效益明顯增加提高。

然而，盡管幼兒園老師教育行為正朝著正確的方向發(fā)展，但是大多數(shù)孩子的決策能力、調(diào)控藝術、支持系統(tǒng)等方面都不能滿足幼兒發(fā)展與來與活動的需要。主要表現(xiàn)在：

1.教育行為游離教育觀念

大多數(shù)幼兒教師的科學知識和教育理念理論修養(yǎng)難于適應教育觀念的更新速度，不能及時的把教育特別是現(xiàn)代教育了理論內(nèi)化為支配自己教育行為的基本規(guī)范，而這些教育理論和教育觀念的傳播又大多是自上而下的，不同程度上與教育實踐的內(nèi)在需求存在著錯位現(xiàn)象，另外，教育觀念多元化和教育模式多樣化也為教師的理解和選擇造成了不少誤區(qū)。因此，盡管《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要》正式實施以后，通過各種途徑和方式的學習和理解，使這種局面有所改善，但是大多數(shù)的幼兒教師任然在傳統(tǒng)教育模式與現(xiàn)代教育觀念之間，不僅決策能力下降，決策信心不足，而且在教育行為的決策過程中時期了內(nèi)在統(tǒng)一的標準，產(chǎn)生決策錯亂，教育行為的盲目性不可避免。

2.教育行為偏離教育目標

教育行為的改變需要教育技能和教育技術的支持?，F(xiàn)代教育模式不是一種單純的教育理論，而且包括與其相適應的教育技能和配套的教育技術。然后傳統(tǒng)的教育教師評價標準和保守的培養(yǎng)模式使大多數(shù)教師失去了形成現(xiàn)代的教育技能和掌握現(xiàn)代教育技術的熱情和動力。盡管教師的學歷在不斷提高，但是學力確未能發(fā)展，甚至出現(xiàn)"剪刀差"現(xiàn)象。面對日新月異的教育技能和技術，大多數(shù)教師舉步維艱，另一方面由于教師評價方面的改變，一部分在傳統(tǒng)評價標準下處于技能優(yōu)勢的教師產(chǎn)生了失落感，而更多的教師是失落和畏難。

教育行為應當服務于教育目標，然而失去了教育技能和教育技術的支持行為必將偏離教育目標，使教育過程難于完成既定的教育目標。

3.教育行為缺少教育機智

教育機智直接受制于直覺思維或發(fā)散性思維，而且常伴有靈感。出現(xiàn)在應急狀態(tài)中。盡管教育活動的組織有一定的規(guī)律性，但是，任何簡單的教育過程都受制于許多難于預料的變數(shù)，需要教師機智應對。正所謂教有法，但無定法。因此教育機智是教育技能在特定教育情景中的創(chuàng)造性發(fā)揮，是先進教育理念在教育行為上的自然的流露。

但遺憾的是，長期以來，大多數(shù)教師在一種相對封閉的教育管理模式下，一復一日的重復著統(tǒng)一程序的教育行為，使自身的教育行為在一定程度上不可避免的產(chǎn)生了某種功能固定，而功能固著的負面效應是使教育行為因此失去靈活性，而變得刻板化，進而喪失創(chuàng)造性。從創(chuàng)造性教育的角度看，教師的教育機智的天敵是功能固著。教育行為一旦產(chǎn)生功能固著，間失去其原有的靈活性而難于滿足教育過程和其情景變化的多樣性。

4.教育行為卻缺乏支持系統(tǒng)

在教育實踐中，大多數(shù)教師也參與嘗試引進一線新型的教育行為。但由于缺乏支持系統(tǒng)往往未能取得預期的教育效果，其主要原因就是忽視了一個基本的原理：任何行為都需要一定的保障措施，避免失去控制。其中最主要的原因教育行為發(fā)生在人際互動之中，更需要強有力的支持系統(tǒng)對其開展的規(guī)程進行有效的監(jiān)控。就現(xiàn)狀而言，這種支持系統(tǒng)應該包括三個方面：一、教師的自我觀察和反思的能力；二、具有診斷和矯正功能的發(fā)展性評價機制；三、新型的師生關系和發(fā)展機制教育常規(guī)。如果缺乏其中的任何一個方面，教育行為的進程都將難于順利的開展并得不到有效的控制和有效調(diào)控。

在動態(tài)教育過程中，教育行為決策的依據(jù)是往往來源于當前的狀態(tài)信息的即時加工，于是，教師的敏銳觀察和快速反應就顯得尤為重要。教育行為的外部支持主要源于評價機制和及其所具有的功能。在原有的條件下，引進一種新型的行為，在開始會不可避免的產(chǎn)生一定的"排異反應"這就需要探尋原因，尋找對策而不是簡單的否定。因此，建立一種新型行為的引進必然伴隨著新型關系和常規(guī)的形成。

教育行為是教師發(fā)展的行為，在當今社會，教師發(fā)展教育研究一直尋求新的教師"學習"與成長模式。西方先后出現(xiàn)了教師能力本位運動，教育效果的本位運動和學校本位教師發(fā)展運動等教師發(fā)展的模式，這些模式注重教師自助學習與反思性教育：一是強調(diào)教師通過考察自己的教育實踐，加深對教育實踐的把握，加深對教育行為規(guī)律是認識和把握，對教育行為及表現(xiàn)及依據(jù)進行回顧診斷和自我監(jiān)控、自我調(diào)適，進而優(yōu)化和改善教育行為的方法和策略，已適應不斷發(fā)展和變化的教育要求。二是賦予教師新的角色--研究者，使教師從無專業(yè)特征的"知識傳授者"轉(zhuǎn)向具有專業(yè)性特質(zhì)的"研究者"。這種發(fā)展趨勢對解決教師行為問題不無啟示：一方面，通過自主性的教育理論的學習，教師不斷地調(diào)整原有的知識結構，按照現(xiàn)代教育模式重新認識、了解和修正其中的觀念理性、價值觀。教師不僅要學習現(xiàn)代的教育知識、技能，更重要的是通過自生來重新審視自己的教育理念和能力，并樹立新型教育理念行為模式的信心，進而消除心理定勢，重建心理定勢和認知結構，打破功能固著，為優(yōu)化教育行為創(chuàng)造心理條件。

另一方面通過反思性教育和行為研究，教師自我質(zhì)疑，自我解惑，掌握優(yōu)化教育行為的方法，創(chuàng)造性的改變教育行為。教師不僅要自我反思，篩選不正當?shù)慕逃袨椤６乙ㄟ^剖析典型案例，生成適當?shù)慕逃袨?，不斷提高教育行為的決策能力和培養(yǎng)教育機智。endprint