蘇兆斌

（哈爾濱商業(yè)大學(xué)，黑龍江哈爾濱 150028）

師范職業(yè)教育發(fā)展解析與展望

蘇兆斌

（哈爾濱商業(yè)大學(xué)，黑龍江哈爾濱 150028）

我國(guó)師范職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)歷了起伏不平的多個(gè)發(fā)展階段，直到近幾年才逐漸走向成熟。具體的發(fā)展變化可以概括為如下的幾個(gè)方面：（1）師范職業(yè)教育由單一性向多元化轉(zhuǎn)變；（2）師范院校逐步向綜合院校方向發(fā)展；（3）教師職業(yè)教育由封閉定向型向開(kāi)放非定向型及混合型轉(zhuǎn)變；（4）全面提高師范職業(yè)教育質(zhì)量，倡導(dǎo)素質(zhì)教育；（5）建立終身性師范職業(yè)教育體系。

師范職業(yè)教育；師范職業(yè)教育發(fā)展；教師；轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)，我國(guó)師范職業(yè)教育的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，雖在世紀(jì)末終于開(kāi)始了由獨(dú)立的“定向型”師范體系向多元的“開(kāi)放型”教師培訓(xùn)體系過(guò)度，但關(guān)于師范職業(yè)教育的爭(zhēng)論從未間斷過(guò)。近年來(lái)，特別是改革開(kāi)放以來(lái)，我們國(guó)家發(fā)生了天翻地覆的巨變。綜合國(guó)力大大增強(qiáng)，我國(guó)社會(huì)正在步入小康社會(huì)，教育的普及程度大大提高，師范職業(yè)教育也隨之發(fā)生了巨大變化。

1 師范職業(yè)教育由單一性向多元化轉(zhuǎn)變

第一，由單一師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)。首先是20世紀(jì)80年代綜合大學(xué)與師范職業(yè)教育的再度整合。鑒于改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，有一些師范院校再次改制或合并為綜合大學(xué)。對(duì)于這次改制與合并，上級(jí)主管部門大多發(fā)文予以限定，改制或合并后，原有的師范職業(yè)教育“職能不變，規(guī)模不變”，從而保證了師范職業(yè)教育在新的綜合大學(xué)內(nèi)的發(fā)展。此外，從90年代后期起，一些名牌綜合大學(xué)，開(kāi)始主動(dòng)地向師范職業(yè)教育靠攏，或是開(kāi)辦師范專業(yè)，或是增設(shè)教育學(xué)科，或是開(kāi)展教師職后教育，如北京大學(xué)教育學(xué)院于2000年正式掛牌，廈門大學(xué)于2001年開(kāi)始招收"3+1"模式的師范生，清華大學(xué)于同年開(kāi)辦校長(zhǎng)職業(yè)化研修中心。這樣一些有重要影響的名牌綜合大學(xué)，開(kāi)始了師范職業(yè)教育的先河，對(duì)國(guó)內(nèi)其他的綜合大學(xué)有重要的示范作用，促進(jìn)了綜合大學(xué)師范職業(yè)教育的發(fā)展。

第二，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會(huì)培訓(xùn)相結(jié)合。職前師范職業(yè)教育主要通過(guò)正規(guī)院校培養(yǎng)途徑來(lái)完成，為想從事教師工作的人提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。隨著近代教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步這種狀況有所改變。由于普及義務(wù)教育，促進(jìn)了教育的平民化，學(xué)生數(shù)量大增以及國(guó)家對(duì)教育方針的指導(dǎo)、教育理論的不斷科學(xué)化、規(guī)范化等促成了近代師范院校的建立。

大體上來(lái)說(shuō)，師范職業(yè)教育經(jīng)歷了從職前教育與在職教育分別實(shí)施到職前教育與在職教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)一體化。如此變革使師范職業(yè)教育體制發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范職業(yè)教育培養(yǎng)模式走向多元化，培養(yǎng)形式日趨開(kāi)放，有利于匯集多方面的優(yōu)秀人才；后者使師范職業(yè)教育職能不斷整合，避免不必要的人力、物力浪費(fèi)，提高教師培訓(xùn)的效能，從而更好地提高教師培訓(xùn)水平。

第三，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國(guó)家認(rèn)證相結(jié)合。由師范職業(yè)教育階段過(guò)渡到教師資格認(rèn)證階段是社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的一個(gè)自然歷史進(jìn)程，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。但是，即使實(shí)行了教師職業(yè)證書(shū)制以后，幼兒教育和小學(xué)教育高師類學(xué)校仍應(yīng)保留。這是由于小學(xué)教師和幼兒教師的特殊性決定的，幼兒教師和小學(xué)教師要有擔(dān)任多學(xué)科教學(xué)的綜合知識(shí)和綜合能力，尤其在教育理論、知識(shí)、技能和教育藝術(shù)方面對(duì)低年級(jí)學(xué)生的教育比之對(duì)高年級(jí)學(xué)生的教育具有特殊的重要性，即幼兒教師和小學(xué)教師掌握和運(yùn)用兒童認(rèn)知、行為習(xí)慣和人格形成的規(guī)律性知識(shí)和相應(yīng)技能在教育中發(fā)揮著重要作用。因此，從我國(guó)的實(shí)際國(guó)情出發(fā)，發(fā)達(dá)地區(qū)完全過(guò)渡到教師職業(yè)證書(shū)階段大約需要20年左右的時(shí)間，到21世紀(jì)下半葉，（除了幼師和小學(xué)教師的培養(yǎng)還保留封閉式定向培養(yǎng)方式外），我國(guó)才有可能真正實(shí)行教師資格認(rèn)證制度，完成師范職業(yè)教育的歷史使命，不拘一格地選拔優(yōu)秀的人才充實(shí)到教師隊(duì)伍中來(lái)。

2 師范院校逐步向綜合院校方向發(fā)展

隨著取消師范論的抬頭，我國(guó)師范職業(yè)教育的專業(yè)特色卻在逐步減退。而隨著時(shí)代的發(fā)展，這一趨勢(shì)卻愈演愈烈。導(dǎo)致目前我國(guó)師范職業(yè)教育中的師范專業(yè)特色日趨淡化，尤其是高等師范院校，其特色與綜合性大學(xué)的差別日漸縮小。

在盲目追求綜合化的過(guò)程中，高等師范課程日顯舊、雜、空、窄的弊端，課程比例極不恰當(dāng)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例過(guò)大。這種重學(xué)術(shù)，輕師范的價(jià)值導(dǎo)向已嚴(yán)重地制約了師范職業(yè)教育的專業(yè)發(fā)展，改革現(xiàn)行師范職業(yè)教育課程比例勢(shì)在必行。例如，公共基礎(chǔ)課程本是為拓寬師范生的知識(shí)面，適應(yīng)中小學(xué)課程綜合化的趨勢(shì)，提高師范生綜合文化素質(zhì)而開(kāi)設(shè)，然而公共基礎(chǔ)課所占比例卻日益下降。然而時(shí)至今日，我國(guó)高師的公共基礎(chǔ)課程一般只有政治、外語(yǔ)、體育、計(jì)算機(jī)等，課程門類設(shè)置趨于單一。

廖世承先生曾在1947年說(shuō)過(guò)：“以前師范學(xué)校曾有‘普通心理學(xué)’、‘教育心理學(xué)’、‘兒童心理學(xué)’、‘心理測(cè)量與統(tǒng)計(jì)’諸學(xué)程，嗣后取消‘普通心理學(xué)’與‘兒童心理學(xué)’，而歸并入‘教育心理學(xué)’；最近又將‘心理測(cè)量與統(tǒng)計(jì)’分別并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在師范學(xué)校新課程標(biāo)準(zhǔn)中，僅有‘教育心理’一種課程，而授課時(shí)數(shù)則更減少?！备叩葞煼堵殬I(yè)教育也是如此。清末優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂在教育學(xué)和心理學(xué)課程中涵蓋了普通心理學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、教育理論、教育史、各科教授法、學(xué)校衛(wèi)生、教育法令、教授實(shí)驗(yàn)演習(xí)等多項(xiàng)內(nèi)容，到1938年的《師范學(xué)院規(guī)程》只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學(xué)法、分科教材教法研究和教學(xué)實(shí)習(xí)等6門，而目前高師中只有教育學(xué)、心理學(xué)、分科教學(xué)法和教學(xué)實(shí)習(xí)等4門了?！稁煼秾W(xué)院規(guī)程》中規(guī)定的教育專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分的27%，而目前則只占7%。1944年在《師范學(xué)院學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)辦法》中規(guī)定教學(xué)實(shí)習(xí)分見(jiàn)習(xí)、試教和充任實(shí)習(xí)教師三部分，實(shí)習(xí)教師任教滿一年，成績(jī)合格，方可準(zhǔn)予畢業(yè)并發(fā)給畢業(yè)證書(shū)及教師資格證書(shū)。而目前高師的教學(xué)實(shí)習(xí)一般只有5-6周。早在1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織就強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)性質(zhì)，認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”。時(shí)隔30周年，1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織在日內(nèi)瓦召開(kāi)的第45屆國(guó)際教育大會(huì)，強(qiáng)調(diào)了“主要通過(guò)實(shí)施高水平的初期師范職業(yè)教育和終身職業(yè)的專業(yè)發(fā)展，創(chuàng)設(shè)多樣化的以適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)體系為支撐的職業(yè)結(jié)構(gòu)，以及提高教師的物質(zhì)和社會(huì)的地位，來(lái)提高教師的專業(yè)化”的原則。目前中小學(xué)在深化教育改革的進(jìn)程中，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，它也同樣要求教師必須具備創(chuàng)新的能力和創(chuàng)新的素質(zhì)。如果依然停留于20世紀(jì)50年代的師范職業(yè)教育水平，依然把傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為主要的教學(xué)內(nèi)容上，依然以現(xiàn)成教材內(nèi)容為主要傳授內(nèi)容，忽視對(duì)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，絕對(duì)不能適應(yīng)中小學(xué)素質(zhì)教育的要求。目前大多數(shù)師范院校均設(shè)有文科、理科、工科、管理、財(cái)經(jīng)、商業(yè)等二級(jí)學(xué)院，呈現(xiàn)出多學(xué)科一體化并存的綜合性發(fā)展的格局。

近年來(lái)隨著我國(guó)高等教育的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，在高等教育資源重組與師范職業(yè)教育體制改革的基礎(chǔ)上，誕生了一種新型的本科普通高校類型——綜合性學(xué)院，如淄博學(xué)院、重慶三峽學(xué)院、呼倫貝爾學(xué)院、南京曉莊學(xué)院、大理學(xué)院、等幾十余所，它們既不同于老牌有一定實(shí)力的綜合大學(xué)，也不同于有一定行業(yè)背景特色的師范學(xué)院、工業(yè)學(xué)院、農(nóng)學(xué)院、商學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院、體育學(xué)院等，它們中絕大多數(shù)是以師專為主再聯(lián)合其它高專、電大、職大、學(xué)院、中專等合并升格而成的地方性綜合大學(xué)，其特點(diǎn)兼具師范院校和綜合大學(xué)的特色，取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)其自身健康發(fā)展，以防被不斷變革的歷史潮流所吞沒(méi)。

3 教師教育由封閉定向型向開(kāi)放非定向型及混合型轉(zhuǎn)變

最初，提出師范職業(yè)教育定向型培養(yǎng)和非定向型培養(yǎng)的人是詹姆士·波特（James Porter），他把通過(guò)師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范職業(yè)教育”、把通過(guò)普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范職業(yè)教育”。就我國(guó)來(lái)說(shuō)，目前教師培養(yǎng)體制也屬于混合型培養(yǎng)體制，既有師范院校的封閉定向型培養(yǎng)模式，也存在開(kāi)放的多方位非定向培養(yǎng)模式。由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—long learning）思想的影響，兩種培養(yǎng)機(jī)制日漸混合，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，多方位師范職業(yè)教育培養(yǎng)體制正在形成，終身學(xué)習(xí)思潮和教師資格認(rèn)證制度為更多有志于從事教育事業(yè)的人提供了更多的機(jī)會(huì)和可能。

我國(guó)成立以來(lái)，師范職業(yè)教育采取封閉定向型模式，主要有以下幾方面原因：其一，由于長(zhǎng)期以來(lái)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響，決定著我國(guó)只能實(shí)行封閉定向型培養(yǎng)模式，以適應(yīng)國(guó)家統(tǒng)籌安排。其二，這一模式有利于解決教師隊(duì)伍長(zhǎng)期缺員問(wèn)題，并能按照統(tǒng)一質(zhì)量要求培養(yǎng)師資隊(duì)伍。其三，我國(guó)教育事業(yè)總體規(guī)模較大，師范職業(yè)教育的改革與發(fā)展關(guān)系到整個(gè)教育事業(yè)的穩(wěn)定與發(fā)展，所以改革的步伐較慢，以適應(yīng)穩(wěn)定發(fā)展的需求。盡管如此，但這一模式仍受到普遍的批評(píng)，主要是培養(yǎng)質(zhì)量不高，學(xué)術(shù)性和師范性均不強(qiáng)。目前，師范院校在不斷提高其非師范專業(yè)比例，以加強(qiáng)其競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，拓寬其生存空間，追趕綜合類院校的同時(shí)，削弱了教育科目的培養(yǎng)與研究，非師范院校的畢業(yè)生在逐漸搶占教育領(lǐng)地，而無(wú)需經(jīng)過(guò)特殊的訓(xùn)練。教師教育的質(zhì)量因此而不斷受到質(zhì)疑和批評(píng)，建立開(kāi)放化教師教育體制已勢(shì)在必行。

實(shí)行開(kāi)放化培養(yǎng)模式是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，如果急于求成，不僅可能導(dǎo)致教師教育數(shù)量與質(zhì)量的下滑，甚至?xí)绊懻麄€(gè)教育系統(tǒng)的穩(wěn)定與發(fā)展。因此，如何開(kāi)放以及開(kāi)放的程度、具體實(shí)施方法步驟都應(yīng)進(jìn)行周密的考慮。首先，從目前來(lái)看，先采取封閉式和開(kāi)放式并存的培養(yǎng)模式最為穩(wěn)妥。其次，采取循序漸進(jìn)的方式促進(jìn)開(kāi)放式培養(yǎng)體系的建立。必須不斷更新教師教育理念和教育知識(shí)技能，通過(guò)高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求，促進(jìn)教師素質(zhì)不斷提高。事實(shí)上，教師資格認(rèn)證制度正在成為政府推動(dòng)開(kāi)放化教師教育培養(yǎng)體系的一個(gè)重要途徑。再者，可行的辦法是通過(guò)政府相關(guān)部門的指導(dǎo)、協(xié)調(diào)和監(jiān)督，實(shí)施由包括師范院校在內(nèi)的現(xiàn)有高校主導(dǎo)的改革措施。

4 全面提高師范職業(yè)教育質(zhì)量，倡導(dǎo)素質(zhì)教育

隨著素質(zhì)教育的實(shí)施，全面提高師范職業(yè)教育質(zhì)量已迫在眉睫，提高教育質(zhì)量，切實(shí)落實(shí)素質(zhì)教育主要反映在如下幾個(gè)方面入手：

（1）發(fā)揮學(xué)生主體作用。讓學(xué)生真正成為教育的主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性、科學(xué)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。發(fā)揮學(xué)生的主體性，就要倡導(dǎo)學(xué)生自主精神，即智育注重自學(xué)，體育注重自強(qiáng)，德育注重自治。智育注重自學(xué)，就是讓學(xué)生自己去學(xué)，不是單純地被動(dòng)接受,利用一切可用手段和媒體去學(xué)習(xí)。體育注重自強(qiáng)，就是動(dòng)員學(xué)生自覺(jué)積極地投入到全民健康運(yùn)動(dòng)當(dāng)中去，堅(jiān)持不懈，強(qiáng)身健體。德育注重自治，不斷加強(qiáng)自我修養(yǎng)，就是“為學(xué)生預(yù)備種種機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠組織起來(lái)，養(yǎng)成他們自己管理自己的能力”。通過(guò)以上途徑，促進(jìn)學(xué)生德、智、體全面發(fā)展。

（2）堅(jiān)持教學(xué)做合一。教學(xué)做合一包括三方面：一是事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教；二是對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己說(shuō)是學(xué)，對(duì)人說(shuō)是教；三是教育不是教人，不是教人學(xué)，乃是教人學(xué)做事，無(wú)論哪方面，‘做’成了學(xué)的中心，即成了教的中心。堅(jiān)持教學(xué)做合一最主要是要處理好教與學(xué)、理論與實(shí)踐的關(guān)系，并使之整合，相互關(guān)聯(lián)。

（3）展開(kāi)多元的生活教育，以適應(yīng)社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的需要。學(xué)校要根據(jù)社會(huì)發(fā)展和育人的需要，在學(xué)校組織健康常識(shí)教育、勞動(dòng)技能教育、科學(xué)文化教育、藝術(shù)生活教育、改造自然和社會(huì)的生活教育。通過(guò)實(shí)踐和切身體驗(yàn)，從多方位去理解現(xiàn)實(shí)生活，培養(yǎng)多方面的技能，以適應(yīng)現(xiàn)代生活中多方位需求。

（4）以集體生活為教育基礎(chǔ)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行生活教育，可通過(guò)集體生活進(jìn)行，全部教育基礎(chǔ)應(yīng)建立在集體生活上。這種集體生活通過(guò)集體成員共同努力、共同協(xié)商、探討、合作，不斷促進(jìn)整個(gè)集體朝著健康、積極向上的方向發(fā)展，同時(shí)通過(guò)集體的創(chuàng)新精神，讓學(xué)生運(yùn)用有思考的行動(dòng)來(lái)產(chǎn)生新價(jià)值。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系，并注意個(gè)性發(fā)展。

目前師范職業(yè)教育正面臨一個(gè)巨大的轉(zhuǎn)型壓力，因此我們必須重新審視未來(lái)教育的發(fā)展方向。首先，高校應(yīng)該按照素質(zhì)教育的要求選拔學(xué)生，高校選拔機(jī)制對(duì)基礎(chǔ)階段的素質(zhì)教育具有重要的導(dǎo)向作用，現(xiàn)行的統(tǒng)一高考制度及其入學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，曾在我國(guó)高校招生中發(fā)揮了推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的作用，但這種選拔機(jī)制卻引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)一個(gè)誤區(qū)：對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和把握只是復(fù)制式地掌握結(jié)論，在發(fā)現(xiàn)知識(shí)、發(fā)展知識(shí)的潛力上顯得極為匱乏。由此催生出的“應(yīng)試教育”及其教育方式和評(píng)價(jià)方式，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。素質(zhì)教育從來(lái)不反對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)，不反對(duì)考試和高考制度。但是，現(xiàn)在學(xué)校的大多數(shù)制度都是為應(yīng)試而設(shè)計(jì)的，分?jǐn)?shù)成為評(píng)價(jià)的惟一標(biāo)準(zhǔn)，但分?jǐn)?shù)很難反映學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，更無(wú)法評(píng)價(jià)一個(gè)人的特長(zhǎng)和個(gè)性。對(duì)決定民族素質(zhì)的高考來(lái)說(shuō)，高校應(yīng)樹(shù)立以能力為重，不拘一格選拔人才的指導(dǎo)思想，人才選拔的過(guò)于簡(jiǎn)單化不是一種科學(xué)的辦法。實(shí)施素質(zhì)教育，若不從高校選拔機(jī)制入手進(jìn)行改革，那么，以素質(zhì)教育為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育改革也只能是停于表面，流于形式。素質(zhì)教育是高校選拔錄取的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把素質(zhì)教育的理念貫穿并體現(xiàn)于自主選拔的各個(gè)環(huán)節(jié)，著眼于考查學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，尤其是表達(dá)能力、思想品德這些“一張高考試卷”無(wú)法考查的能力。為此，從多角度、多層面、歷史地考查學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力是完全必要的。學(xué)校首先應(yīng)該保證要把該開(kāi)的課程開(kāi)全，把休息時(shí)間還給學(xué)生，給學(xué)生創(chuàng)造全面發(fā)展的空間。教師要提高自身綜合素質(zhì)，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量和教育水平。教育部門要制定科學(xué)合理的考核辦法，把對(duì)學(xué)生的單一評(píng)價(jià)變?yōu)槎嘣u(píng)價(jià)，由評(píng)分?jǐn)?shù)，變?yōu)樵u(píng)綜合發(fā)展；由一次考試定終身，變?yōu)榭疾鞂W(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律和發(fā)展?jié)摿?。其次，素質(zhì)教育對(duì)教師提出了更高的要求，教師必須不斷更新知識(shí)和理念，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，通曉百科知識(shí)才能滿足素質(zhì)教育的要求。同時(shí)要刻苦學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)，充分利用一切可用教育手段和媒介，建立現(xiàn)代化的教學(xué)模式，徹底改變過(guò)去以課堂為中心、書(shū)本為中心、教師為中心的封閉式的教學(xué)模式，建立一種新的開(kāi)放式教學(xué)模式，使課內(nèi)與課外結(jié)合，實(shí)行多渠道施教；知識(shí)與能力結(jié)合，倡導(dǎo)實(shí)踐出真知；實(shí)行主導(dǎo)與主體結(jié)合。

5 師范職業(yè)教育發(fā)展前景展望

隨著世界進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人類面臨著終身學(xué)習(xí)重任，社會(huì)也將變成學(xué)習(xí)化社會(huì)。社會(huì)不斷進(jìn)步，科技發(fā)展日新月異，知識(shí)更新速度急劇加快，終身教育思想正是在這樣的背景下提出的。終身教育思潮是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的最重要的教育思想之一。

受終身教育思潮的影響，英國(guó)學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范職業(yè)教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范職業(yè)教育看為一個(gè)終身教育的過(guò)程，它啟示我們促進(jìn)在職師范職業(yè)教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范職業(yè)教育和在職師范職業(yè)教育的一體化。同時(shí)，我們應(yīng)借鑒生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教學(xué)方法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)。雖然世界各國(guó)教育實(shí)踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國(guó)家把終身教育作為指導(dǎo)本國(guó)教育改革的理論基礎(chǔ)之一。作為新世紀(jì)從事教育的教師，僅憑在師范院校職前培養(yǎng)階段所獲取的知識(shí)是難以應(yīng)對(duì)終身學(xué)習(xí)對(duì)教育的要求。未來(lái)基礎(chǔ)教育的發(fā)展迫切需要教師不斷運(yùn)用新的教育理念，新的知識(shí)結(jié)構(gòu)及新的教育手段來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的發(fā)展與創(chuàng)新。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的需要，建立終身性師范職業(yè)教育體系就顯得完全必要了。而且，未來(lái)要盡快轉(zhuǎn)變師范院校向綜合院校發(fā)展的趨勢(shì)，真正發(fā)揮師范院校培養(yǎng)師資的專業(yè)職能，并在師范終身職業(yè)教育中發(fā)揮主導(dǎo)作用。所謂終身教育性的師范職業(yè)教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來(lái)的師范職業(yè)教育體系，這個(gè)體系把教師的培養(yǎng)、任用和職前以及在職培訓(xùn)結(jié)合成一個(gè)相互銜接的體系，這個(gè)體系使得教師能在職前師范職業(yè)教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。正是在這樣的意義上，未來(lái)的教師需要終身持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)。如果未來(lái)的教師不能樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念、如果他們不能在教學(xué)生涯中堅(jiān)持不斷地學(xué)習(xí)與進(jìn)取，那么這樣的教師也難以成為終身合格的教師。終身性的師范職業(yè)教育體系把職前師范職業(yè)教育和在職師范職業(yè)教育聯(lián)接成一個(gè)連續(xù)的整體，重視教師的終身培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范職業(yè)教育制度化，促進(jìn)教師接受在職學(xué)習(xí)的主動(dòng)動(dòng)機(jī)，并為其提供培訓(xùn)的物質(zhì)條件和便利設(shè)施，通過(guò)多種方式和手段完善教師終身學(xué)習(xí)體系。為了教師的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展，培養(yǎng)與學(xué)習(xí)化社會(huì)相適應(yīng)的終身學(xué)習(xí)的教師，教師教育的內(nèi)容、方法也要與時(shí)俱進(jìn)。在職前培養(yǎng)階段，教學(xué)內(nèi)容在重視學(xué)科和教育專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，要強(qiáng)化終身教育理念，使學(xué)生做好終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；教學(xué)方法要盡可能多樣化，使學(xué)生積累終身學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。在職后培訓(xùn)階段，要將終身教育列為學(xué)校教學(xué)的組成部分，增加進(jìn)修教師的招生人數(shù)，這無(wú)疑對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)是有利的?？梢灶A(yù)見(jiàn)，終身教育性師范職業(yè)教育體系是現(xiàn)代社會(huì)不可或缺的一個(gè)教育體系，是當(dāng)今師范職業(yè)教育健康良性發(fā)展的必然選擇。總之，建立終身性師范職業(yè)教育體系，是順應(yīng)歷史潮流的必然選擇，是任何人都無(wú)法阻擋的發(fā)展趨勢(shì)。

[1]陶行知全集第一卷[C].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,1985.

[2]常乃德.師范職業(yè)教育改革問(wèn)題[J].教育雜志（第14卷號(hào)外學(xué)制課程研究號(hào)），1992,(5).

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1003-2177（2017）10-0040-05

本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2016年度教育部重點(diǎn)課題“應(yīng)用技術(shù)型高?？茖W(xué)發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)證研究”階段性研究成果，（項(xiàng)目編號(hào)：DJA160272）。課題主持人：蘇兆斌。

蘇兆斌（1974—），男，漢族，黑龍江大慶人，博士，哈爾濱商業(yè)大學(xué)科研教師，研究方向：教育經(jīng)濟(jì)與管理。