摘 要 教育對象的多樣化與復雜性使得教師情感發(fā)展作為教師專業(yè)發(fā)展維度之一的重要性日益凸顯。然而，無論是在情緒情感還是教師專業(yè)發(fā)展研究的領域中，要么缺乏對教師情感維度的深入研究，要么只關注教師情感的工具價值，并未認識到其本體論的價值與意義。因此，需要整體、系統(tǒng)地認識教師專業(yè)發(fā)展，重視情感維度在教師專業(yè)發(fā)展中的基礎性作用。

關鍵詞 教師 專業(yè)發(fā)展 情感發(fā)展

當前，社會處于轉型發(fā)展時期，外部環(huán)境的劇烈變化使得部分教師在物質與精神追求方面逐漸背離教育宗旨，教師群體的人文精神日漸式微。教師的精神生活發(fā)生了許多新變化，其心靈中文明與倫理價值的沖突、貧窮困境與消費渴求的沖突、應試壓力與升學就業(yè)競爭的沖突、家庭遷徙與親情缺失的沖突等都構成人們新的情感矛盾，構成人們心靈世界新的境遇和困惑。[1]

一、教師情感發(fā)展面臨新的矛盾和挑戰(zhàn)

近年來，隨著我國城鎮(zhèn)化進程的加速發(fā)展，家庭、學校和社會的結構都在不斷發(fā)生變化，教育領域也因此衍生了一系列新問題，諸如農村撤點并校后部分教師的去向問題，農村留守兒童及城市流動兒童的教育問題。一方面教師在組織變革時期因流動而產生了強烈的心理落差，另一方面不同生活際遇的學生又需要特別的情感關懷，這些都對教師的情感素質提出了更高的要求。

首先，大量外來務工人員流入大中城市，他們的子女也相應在大中城市就讀學習。整個中國呈現(xiàn)出“流動的中國，流動的兒童”這樣一幅景象。在城市，外來務工人員因生存需要而漂泊不定，給其子女帶來了諸多的不確定感。在農村，大量青壯年勞動力外出務工，又衍生了數(shù)量眾多的留守兒童群體。加之農村學校布局調整，寄宿制學校的增多，使得留守兒童在成長發(fā)育的關鍵時期得不到父母的情感關愛和滋養(yǎng)，對其學業(yè)成績、心理發(fā)展、良好行為的養(yǎng)成都造成了一定的負面影響。因撤點并校而產生的大量低幼段學生的寄宿，是一種解決留守兒童教育問題的權宜之計，但一些學校簡單粗放的教育管理方式，使得這些留守兒童和寄宿生的情感需求無法得到有效的回應。在兒童情緒情感發(fā)展的關鍵時期，父母親情的缺位對教師的情感“補位”帶來了極大挑戰(zhàn)，提出了更高的要求。

其次，課堂是教師專業(yè)發(fā)展的主要陣地。然而，傳統(tǒng)的課堂教學往往是“知識授受型”，缺乏對學生需求尤其是學生情感發(fā)展的關注，教師更多關注的是教學內容的設計及教學目標的完成，側重對教學效果的評價，用分數(shù)和升學率來衡量教師的教學效果和學生的學習效果，而往往會忽略課堂的生成，忽略課堂中師生、生生之間真正意義上的互動交往。同時，新時期的教師面臨的教育對象既復雜又多樣，而師生之間的交往不僅僅是知識的傳授和技能的學習，更多是在教育過程中的情感交流，而這種心靈的交流和情感的紐帶，才使得師生關系變得更為穩(wěn)固和長久。作為教師，尤其是在“互聯(lián)網+”的時代，師生之間的有效溝通，教師對學生的關愛與呵護、肯定與激勵，一方面能加強師生之間良好關系的建立，另一方面對學生的情緒情感發(fā)展也有積極的促進作用。

二、對教師專業(yè)發(fā)展缺少“內在”關注

聯(lián)合國教科文組織早在20世紀70年代就提出：教師是從事教育教學工作的專業(yè)人員?；诮處煂I(yè)發(fā)展的理論研究，哈格瑞夫（Hargreaves）提出，教師專業(yè)發(fā)展涉及知識與技能、道德、政治和情感四個維度。教師的工作是一種“情動的實踐”，是與學生之間的一種情感的交流和溝通，需要教師的情感投入，需要教師的教學熱情與教育信念，需要教師對學生的關愛、耐心、信心、激勵、期待、尊重等情感精神性的重要組成部分，是教師愛的體現(xiàn)，也是教師職業(yè)情感的外顯和表達，對學生的身心發(fā)展起著重要的促進作用。

教師專業(yè)發(fā)展是一個完整的有機整體，四個維度中“道德”、“情感”維度是教師專業(yè)發(fā)展的內在因素。然而長期以來，學者們大多從知識層面和如何提高教育教學技能等外在的、“顯性”層面關注教師專業(yè)發(fā)展，卻往往忽略“隱性”的教師情感維度的發(fā)展。例如，很多學者關注教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎，認為教師專業(yè)性的首要體現(xiàn)是知識的儲備。已有不少學者對教學專業(yè)知識進行了深入探討。舒爾曼（Shulman）提出教師應該掌握七種知識——一般教育學知識、關于學生的知識、學科知識、學科教育學知識、其他學科知識、課程知識、教育目的知識，并為專業(yè)發(fā)展提供了有效的概念架構。普特南姆（Putnam）等認為：專業(yè)知識基礎主要包括一般教育學知識、學科知識和學科教育學知識。從近年來的研究來看，多數(shù)研究者開始強調教師知識的直覺性、創(chuàng)造性、實踐性與高度個人化。由此可見，知識并非外在于教師主體，教師知識的習得、生成需要情感的動力機制，認知與情感并非完全二分，往往是整合在一起對教師專業(yè)發(fā)展起重要作用。

根據上海師大對全國中小學教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的調查發(fā)現(xiàn)，中小學教師對自身在情感素養(yǎng)培養(yǎng)方面的重視程度要低于對知識掌握、能力提升、觀念更新等方面。學科知識與能力是外顯的，而情感卻具有“內隱性”及“模糊性”，就像隱藏在海面之下的冰山，不易被發(fā)現(xiàn)。長期以來，研究人員較多關注教師在知識、能力等方面的專業(yè)發(fā)展，而忽視教師的情感素養(yǎng)發(fā)展。教師職業(yè)的出發(fā)點和最終目標都是“育人”，“育人”需要知識、技能、倫理道德、情感、審美等多方面基礎的支撐，而不僅僅是知識、技能層面，缺乏情感基礎的知識、技能也只能是膚淺的、單一的發(fā)展。因此，提升教師專業(yè)發(fā)展的情感基礎，從情感維度與師生關系入手，改善目前的課堂教學模式，提升教與學的效果，無論對于教師專業(yè)發(fā)展還是學生的身心發(fā)展，都是迫切需要的。

三、教師情感維度的研究尚待深入

長期以來，無論是社會科學還是人文科學，對教師專業(yè)發(fā)展中的情感維度都缺乏深入研究。就目前研究范圍來看，情緒情感的研究還主要集中在心理學和社會學領域，教育學領域的相關研究不多。在心理學層面，有學者從生理取向、認知取向、行為取向和進化取向對情緒、情感的處理與研究作了概括，認為即便是在心理學領域，情緒情感的研究也只是集中在情感認知方面，其研究地位一直以來不受重視。這一方面跟情感本身的模糊性、內隱性有關，相關的研究方法難以實現(xiàn)；另一方面也受到傳統(tǒng)文化的影響，認為情感是影響認知的，并非具有科學性。在社會學領域，主要是情感社會學為主，情感社會學的研究處于微觀社會學的前沿。美國情感社會學的學者特納以“為什么人類如此情感化”為主題，在其《人類情感：社會學的理論》一書中深入考察了人類情感進化的生物性基礎。在《情感社會學》一書中，特納從社會學角度出發(fā)，將情感的研究主要分為：霍赫希爾德道德情感劇場理論、情感的符號互動理論、地位和權力的情感理論，以及心理互動分析的情感理論等。國內學者郭景萍借鑒特納的情感社會學研究，從社會轉型的視角，對中國情感文明變遷的六十年作了全景掃描分析。在教育學領域，蘇霍姆林斯基是情感教育的重要倡導者，他基于長期的教育實踐，通過情感環(huán)境、情感激動、情感品質等相關概念，系統(tǒng)建構起情感教育研究的框架。作為近代學術意義上的情感研究，教育情境中情感的研究進展相對教師專業(yè)發(fā)展的知識和技能維度的研究還比較緩慢。美國德克薩斯州圣安東尼奧分校的Paul A.Schutz認為，除了考試焦慮之外，對學生、教師的情感，師生之間的情感，教育情境中合意的情感等的研究，“幾乎一無所知”。[2]隨著戈爾曼的“情緒智力”、帕爾默的“教學勇氣”、弗里德的“熱情”、諾丁斯的“關心”、歌德斯坦的“愛”、布勒的“情感力量”等情感主題研究的增多，教育領域中情感研究的價值才逐步建立。對比國外教育領域中的情感研究，我們國家的研究相對更為滯后。20世紀80年代中后期，我國情感教育研究的開拓者朱小蔓先生從《道德情感簡論》到《情感教育論綱》，從《情感德育論》到《關注心靈成長的教育：道德與情感教育的哲思》，在這一系列著作中，她將情感教育的研究沿著以下五條線索推進——兒童情感發(fā)展與教育、情感性素質教育理論與模式、情感性道德教育范式、學科課程中的情感教育、教師的情感素質與教師發(fā)展，系統(tǒng)建構起情感教育的研究框架，并在實踐領域推動了相關的情感教育模式。此外，張志勇的《情感教育論》、魚霞的《情感教育》等論著也從不同層面對情感教育展開認識與理解。endprint

在20世紀70年代之前，就教師情感而言，彼時作為一個新興議題還缺乏相應的探討?！氨M管教師經常熱情討論自身的工作，但并沒有研究關注情感在教師生活、職業(yè)和課堂行為中扮演的角色及其價值。當前，教師的職前和職后教育仍然沒有關注教師情感的重要性。這意味著，學術和專業(yè)研究并未將教師情感視為值得認真思考的議題?！盵3]在為數(shù)不多的教師情感研究中，有研究者認為，情感研究可以有不同的理論假設，即作為教師個人內心體驗的情感，作為社會文化產物的情感，作為互動和表演載體的情感。這三種不同的理論假設對應不同的研究方法，即心理動力學、社會建構論、互動論。[4]國外學者研究認為，教師情感能為生產性、教育性的對話提供基礎，對于有效教學和學習、師生關系質量、教師職業(yè)選擇及堅持等有重要影響，[5]因此他們建議師范專業(yè)開設情感課程，呼吁重視情感教育在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。英國的小學教師之所以感到特別具有創(chuàng)造力和優(yōu)越感，其原因是他們將自己置身于與學生相聯(lián)系的創(chuàng)造性情感活動中。[6]此外，教師情感影響教育信念，教師也通過情感表達教師的身份，對于教師而言，課堂教學情境是教師情感、信念和身份交互的場所。國內的研究主要是從情感教育或情感教學角度研究教師情感在其中所發(fā)揮的作用。我國情感教育研究的開拓者朱小蔓先生在其情感教育的研究脈絡下，關注教師的情感——人格素質及其培養(yǎng)，認為教師的情感——人格素質是一個由教育愛為核心的教育價值觀、教育思維方式、教育行為以及教育風格類型等組成的綜合體。根據教師的情感——人格素質觀點，總結提出了關心型、創(chuàng)造型、自主型、反思型等一系列教師專業(yè)發(fā)展模型。同時，在20世紀90年代中期提出“創(chuàng)建情感師范教育”，在各級師范教育中，加強對師范生情感素質方面的培養(yǎng)，在職前教育階段，注重培養(yǎng)師范生的職業(yè)情意和職業(yè)情感。這些思想對深入探討教師情感具有重要研究意義和參考價值。

縱觀已有的研究，我們發(fā)現(xiàn)，教師的情感發(fā)展影響著教師專業(yè)發(fā)展的整體性和完整性。尤其是在師范院校職前教育階段，只注重知識與教育教學技能的訓練，而忽視教師情感素養(yǎng)的培養(yǎng)，是不完善的。因此，教師的情感研究理應成為教師專業(yè)發(fā)展的題中之義。

四、關注教師專業(yè)發(fā)展的情感維度

教師情感發(fā)展是一個輻射教育活動全域的理論和實踐問題，長期以來，學界對此缺乏深入的認識和研究。當前，社會轉型發(fā)展過程中使得教師情感面臨新的矛盾和挑戰(zhàn)，雖然理論界也一直關注教師專業(yè)發(fā)展，但對于教師的“內在”情感、人文素質缺乏足夠的重視。中國現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展研究大都忽視了教師專業(yè)發(fā)展的情感維度，相關的概念和理論框架都少有考慮教師情感發(fā)展的地位和作用。然而，師生之間的教育活動本身就是一種包含情感交流的活動。正是在這一意義上，教育教學工作才充滿了復雜性與多變性，育人的意義才更加凸顯。

在實踐領域，教師情感雖然與教育生活密切相關，但由于情感的隱蔽性和內在性，教師囿于各種現(xiàn)實也并未意識到情感的本體論價值。情感維度的缺失不僅使得教師的專業(yè)發(fā)展難以真正有效提升，對學生的身心發(fā)展亦可能產生不良影響，師生間的情感性交往難以建立，教育的內涵也會大大削弱。因此，應重視教師專業(yè)發(fā)展的情感維度發(fā)展，將教師情感發(fā)展置于與知識、技能發(fā)展同等重要的地位，進而提高教師的情感人文素養(yǎng)。

對于教師而言，一是在教育教學過程中，要能夠準確識別學生的情感變化并及時做出回應，從本體而非工具層面認識情感的意義與價值，進行自我反思與關照，提升自身在情感“識別——表達——調適”方面的能力素養(yǎng)。二是教師要在不同場景中有意識地表達情感，并適時地根據情境來調整教育策略，建立良好的師生關系。[7]

參考文獻

[1] 朱小蔓著.關注心靈成長的教育——道德與情感教育的哲思[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] P.A.Schutz，等著.教育的感情世界[M].趙鑫等譯，熊川武，程亮，校.上海：華東師范大學出版社，2010.

[3] Nias，J.Thinking about Feeling：The Emotions in Teaching.Cambridge journal of education，1996（3）.

[4] 朱旭東，主編.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[5] Josborn，M.Book reviews：The highs and lows of teaching：60 years of research revisited.Cambridge Journal of Education，1996（26）.

[6] Jeffrey，B.&Woods，P..Feeling deprifessionalized：The social construction of emotions during an OFSTED inspection.Cambridge Journal of Educaiton，1996（26）.

[7] 秋田喜代美，佐藤學，編著.新時代的教師[M].陳晶晶，譯.北京：教育科學出版社，2013.

[作者：路娟（1979-），女，陜西周至人，西安文理學院師范學院講師，陜西師范大學教育學原理專業(yè)在讀博士研究生。]

【責任編輯 王 穎】endprint