焦文瑩

教育扶貧研究述評

焦文瑩

上世紀六十年代以來，我國學者一直關注教育扶貧的問題，取得了優(yōu)秀成果。文章根據(jù)近年的研究成果對教育扶貧理論和模式的進行反思，對教育扶貧的問題進行思考，并提出相應解決措施，以供日后研究及參考。

教育 扶貧 研究述評

一、研究背景：中國的扶貧歷程以及教育扶貧思想的提出

改革開放以來，我國的歷任領導人為中國人民脫貧致富事業(yè)做出了不懈的努力。我國基本經(jīng)歷了以下幾個階段：1949-1978年計劃經(jīng)濟體制下個體分散救濟式扶貧、1978-1985年改革經(jīng)濟體制方式減貧、1986-1993年大規(guī)模開發(fā)式扶貧1994-2000年八七扶貧攻堅、2001-2010年開發(fā)式扶貧與救濟式扶貧相結(jié)合、2011年到至今的集中連片地區(qū)區(qū)域發(fā)展帶動開發(fā)式扶貧階段。[1]盡管如此，我國的扶貧事業(yè)取得了巨大的成就，但是我們依舊沒有擺脫貧困，截止2016年底，我國還有14個集中連片特困地區(qū)、832個貧困縣和12.8萬個貧困村，建檔立卡貧困人口5630萬人。[2]脫貧致富的任務依然艱巨。

二、教育扶貧現(xiàn)狀研究

(一)教育扶貧的理論淵源

1、基于人力資本視角的研究

從人力資本的角度研究教育扶貧主要是研究人力資本存量以及投入量對解決教育貧困的作用。最先由亞當·斯密(Adam Smith，1776)提出人力資本的概念和作用,之后西奧多·舒爾茨(Theodore W.Schultz，1960)正式提出了人力資本理論，他對人力資本進行具體的數(shù)量化計算，運用獨有的經(jīng)濟增長余數(shù)分析法研究教育與人力資本的關系，得出教育可以極大的促進社會經(jīng)濟增長。[3]學者方超、羅英姿(2016)利用我國1996-2013年的省級面板數(shù)據(jù),基于Lucas模型的分解,檢驗出教育人力資本對我國經(jīng)濟增長有推動作用。[4]

2、基于貧困文化視角的研究

學者奧斯卡·劉易斯(Oscar Lewis，1959)從社會文化的視角分析了貧困的原因，他認為貧困雖然表面看起來是一種經(jīng)濟現(xiàn)象，但是是一種自我維持的內(nèi)在體系系統(tǒng)，人們的生活方式、價值觀以及行為準則等都比較固定，會產(chǎn)生貧困代際傳遞，一代一代的貧困下去。[5]張志榮(2016)認為阻斷貧困代際傳遞是教育事業(yè)新使命，教育的育民、安民從而使得教育達到富民的作用。[6]

(二)教育扶貧理論的分析

1、教育扶貧概念、內(nèi)容的分析

謝君君(2012)，李興旺等(2017)認為教育扶貧是以脫貧致富為目的，以各省、各縣、各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的貧困人口為對象，各級政府以及教育行政部門、學校、培訓機構(gòu)等一切相關教育部門通過教育來加強受教育對象知識技能水平和文化素養(yǎng)。[7][8]劉軍豪(2016)認為教育扶貧有兩重含義:首先，是扶教育之貧，通過加大教育經(jīng)費投入、調(diào)整相應教育結(jié)構(gòu)、實行教育政策傾斜等多樣的方式和手段來達到教育扶貧的最終脫貧致富的目的。其次，是依靠教育扶貧，通過提升知識技能和素質(zhì)，加大人力資本存量和質(zhì)量以及改善貧困文化等方式也確實改善了貧困地區(qū)的經(jīng)濟、文化面貌，達到了減貧和脫貧的最終目的。[9]

2、教育扶貧功能、特征的分析

嚴萬躍(2006)認為教育扶貧功能表現(xiàn)形式：首先，教育扶貧不僅可以使得扶貧對象擁有脫貧致富的知識技能，還可以轉(zhuǎn)變扶貧對象的傳統(tǒng)思想觀念。其次，教育扶貧具有良好的示范作用，可以獲得個人效益。再次，教育扶貧具有很強的針對性。雖然教育投資具有長期性和遲效性，所以需要政府及其相關部門和機構(gòu)有步驟的進行教育扶貧服務和資助，使得貧困人口可以專心做好教育扶貧的工作。最后，教育扶貧可以產(chǎn)生廣泛的社會效益。從長期貧困地區(qū)發(fā)展效果來看，可以加快現(xiàn)代化生活方式的普及以及信息的現(xiàn)代化，使得個人文化、社會經(jīng)濟可以得到協(xié)調(diào)發(fā)展，國民素質(zhì)得以普遍提高。[10]

3、教育扶貧模式的分析

范涌峰等(2017)以海南省為例，提出了“三位一體”教育扶貧模式，是指由“三位一體”的目標模式、主體模式、運行模式構(gòu)成的教育扶貧模式。[11]首先，以教師師資隊伍為基礎，建設標準化學校，建立教育幫扶機制，從而使得教育數(shù)量少和質(zhì)量差的情況得以改善；其次，促進教育公平，平衡城鄉(xiāng)教育資源配置，并繼續(xù)提供職業(yè)教育，使得貧困學生可以學習專業(yè)職業(yè)技能，提升畢業(yè)、就業(yè)的機會；最后，保護區(qū)域生態(tài)，實行以異地搬遷和生態(tài)補償，對學生進行生態(tài)教育。何家理等(2013)以特困區(qū)中的安康市為例，提出了“四位一體聯(lián)動機制”教育扶貧模式。[12]全面規(guī)劃是指通過建立城市事業(yè)發(fā)展規(guī)劃來實現(xiàn)教育強市。全面保障是指優(yōu)先為教育提供人力、物力、財力保障。全面參與是指要建立政府、社會、學校、家庭、學生共同參與教育發(fā)展的格局。全面發(fā)展是指各級各類教育得以均衡發(fā)展，全面培養(yǎng)學生的能力素質(zhì)。

三、教育扶貧現(xiàn)狀及問題研究

秦瑞芳等(2011)認為，為了使貧困地區(qū)實現(xiàn)減貧脫貧的目標，需要通過教育作為媒介使得人與自然達到“共生、共贏”。[13]孫華(2013)對我國民族地區(qū)現(xiàn)狀進行了分析，他認為受歷史因素的影響，少數(shù)民族多居住在偏遠山區(qū)，像一些特困區(qū)域都是人口眾多、環(huán)境惡劣，貧困程度大，難以減貧脫貧的地區(qū)，所以教育扶貧工作顯得尤為重要。[14]教育扶貧面臨以下相關問題：(1)教育扶貧跨地區(qū)協(xié)調(diào)工作難以開展。國家確定了11個連片區(qū)，這些連片區(qū)跨省跨民族，在實際操作過程中難以達到一致，形成教育扶貧一體化。(2)教育發(fā)展不均衡。城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡，城鄉(xiāng)教師福利待遇有區(qū)別；中部、西部地區(qū)之間高等教育發(fā)展不均衡；同一民族區(qū)域各校之間的教育發(fā)展不均衡。(3)教育扶貧資金投入不足。地方財政支持有限；社會資金來源渠道狹隘；貧困群眾自身資金不足，難以支付教育成本。

四、教育扶貧對策和建議研究

李有發(fā)(2006)，奐平清(2001)從教育層面解讀了貧困問題，認為造成貧困地區(qū)貧困不僅僅有經(jīng)濟因素，更為重要的是教育因素。[15][16]因此：(1)建立以教育扶貧為主，多種扶貧方式相結(jié)合的扶貧體系。(2)國家應加大對農(nóng)村貧困地區(qū)的教育扶貧力度，對其實行特殊的教育政策。(3)加快農(nóng)村貧困地區(qū)教育改革步伐,使得普通教育和職業(yè)教育并行發(fā)展；在鄉(xiāng)鎮(zhèn)建立以當?shù)貙W校為中心的社區(qū)教育體系。(4)充分利用現(xiàn)有的人才資源和引進優(yōu)秀教師來加強農(nóng)村貧困地區(qū)師資隊伍建設。

徐洪林(2004)從教師支教的的角度對貧困地區(qū)的支教扶貧現(xiàn)狀進行分析，發(fā)現(xiàn)支教工作缺乏理論系統(tǒng)性的指導,支教的隨機性和盲目性造成支教活動缺乏時效性和發(fā)展性；貧困地區(qū)的支教活動輻射性弱，不能帶動周邊地區(qū)的發(fā)展；支教學校觀念落后，認為支教僅僅是一種政治任務，使得支教學校與受教學校的教育工作難以開展；支教學校采用的是派出教師這種單一的支教形式。[17]因此，從教師支教方面提出了相關對策建議：建立支教建立機制；加強對支教理論研究；建立多樣化的支教模式。這樣才會使得貧困地區(qū)的支教工作得以更好的開展，教育扶貧工作的得以順利進行。

陸璐(2012)從非政府組織的角度來分析貧困地區(qū)的教育扶貧情況，認為非政府組織有以下特點：承擔具體的政府扶貧項目，扶貧模式新穎；與農(nóng)民直接接觸，扶貧效果明顯；準確瞄準扶貧對象，點對點扶貧；積極傳播新的知識和技能，以提升農(nóng)民脫貧致富能力為本位，從而使得其農(nóng)村扶貧行為具有了這些優(yōu)勢：因此非政府組織的教育扶貧對策有：加強非政府組織的自身建設，減少領導層權(quán)利集中的問題；建立政府與非政府組織在扶貧工作中的平等合作的關系。[18]因此，從非政府組織的角度分析：(1)建立以教育扶貧為主，多種扶貧方式相結(jié)合的扶貧體系。(2)國家應加大對農(nóng)村貧困地區(qū)的教育扶貧力度，對其實行特殊的教育政策。(3)加快農(nóng)村貧困地區(qū)教育改革步伐,使得普通教育和職業(yè)教育并行發(fā)展；在鄉(xiāng)鎮(zhèn)建立以當?shù)貙W校為中心的社區(qū)教育體系。(4)充分利用現(xiàn)有的人才資源和引進優(yōu)秀教師來加強農(nóng)村貧困地區(qū)師資隊伍建設。

[1]黃勇.“精準扶貧”新形勢下貴州扶貧工作存在問題及對策研究[EB/OL].http://www.gzhjbh.gov.cn/ztzl/jszg/787148.shtml,2016-11-14.

[2]國務院.“十三五”脫貧攻堅規(guī)劃[Z].2016-11-23.

[3]Theodore W.Schultz.Investment in Human Capital[J].American Economic Review,1961(51).

[4]方超,羅英姿.教育人力資本及其溢出效應對中國經(jīng)濟增長的影響研究——基于Lucas模型的空間計量分析[J].教育與經(jīng)濟,2016(08):21～29.

[5]Oscar Lewis.Five Families-Mexican Case Studies in the Culture of Poverty[M].Basic Books,1959.

[6]張治榮.阻斷貧困代際傳遞:教育事業(yè)新使命——兼議十八大以來教育理論創(chuàng)新對教育政策實踐的導向價值[J].寧夏師范學院報,2016(05):199～124.

[7]謝君君.教育扶貧研究述評[J].復旦教育論壇,2012(03):66.

[8]李興旺,朱超.教育扶貧理論研究綜述[J].科教導刊(下旬),2017(01):6.

[9]劉軍豪,許鋒華.教育扶貧:從“扶教育之貧”到“依靠教育扶貧”[J].中國人民大學教育學刊,2016(02):42～53.

[10]嚴萬躍.論現(xiàn)代教育的扶貧功能[J].深圳職業(yè)技術學院學報,2006(04):77～80.

[11]范涌峰,陳夫義.“三位一體”教育扶貧模式的構(gòu)建與實施[J].教育理論與實踐,2017(10):29～32.

[12]何家理,李孝滿,張翔.“四位一體聯(lián)動機制”教育扶貧模式探析——安康市教育扶貧模式實證研究[J].西安文理學院學報(社會科學版),2013(03):59～62.

[13]秦瑞芳,閆翅鯤.“共生”視角下的農(nóng)村教育扶貧路徑探討[J].教學與管理,2011(24):16～17.

[14]孫華.關于我國民族地區(qū)教育扶貧攻堅的梯度思考[J].黑龍江民族叢刊,2013(03):174～178.

[15]李有發(fā).教育扶貧的現(xiàn)實依據(jù)及其對策[J].哈爾濱市委黨校學報,2006(2):14～16.

[16]奐平清,王等等.農(nóng)村貧困地區(qū)教育扶貧及其對策探析[J].西北成人教育學報,2001(01):47～51.

[17]徐洪林.對口支教現(xiàn)狀及其對策[J].成都教育學院學,2004(04):55～56.

[18]陸璐.非政府組織參與農(nóng)村扶貧的問題和對策分析[J].重慶科技學院學報(社會科學版),2012(24):53～55.

中南民族大學教育學院)

焦文瑩，女，漢族，湖北咸寧人，學生，中南民族大學教育學院，研究方向：教育經(jīng)濟與財政。