唐孫茹++陳中全

摘 要 巴布森報(bào)告《開放課程：美國(guó)高等教育中的開放教育資源》是全美首個(gè)聚焦高等教育中開放教育資源（OER）應(yīng)用的調(diào)查報(bào)告，具有機(jī)構(gòu)權(quán)威、院校參與面廣、參與人數(shù)多、數(shù)據(jù)透徹的特點(diǎn)?；谄湔{(diào)查數(shù)據(jù)的分析，一是了解和掌握美國(guó)高等教育中OER的發(fā)展中所出現(xiàn)的問題，二是對(duì)我國(guó)的在線教育資源的持續(xù)發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)和啟示。

關(guān)鍵詞 開放課程；開放教育資源；在線教育資源

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2017）10-0149-04

Revelation of Babson Report to Development of Online Educa-tion Resources in China//TANG Sunru， CHEN Zhongquan

Abstract Babson Report Opening the Curriculum： Open Educa-tional Resources in U.S. Higher Education， 2014 was the first survey

focus on Open Educational Resources （OER） in US higher education.

This report released by authority investigators and obtained broad participation of U.S. universities with a more comprehensive data. Based on the analysis of survey data， first， help us to understand and grasp the problems arising from the development on OER in U.S. higher education， the second， provide reference and inspiration for the sustainable development of online education resources in China.

Key words open courses； open educational resources； online educa-tion resources

1 前言

自2002年聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNNESCO）正式提出開放教育資源（Open Educational Resources，簡(jiǎn)稱OER）概念以來(lái)，經(jīng)過(guò)10余年的持續(xù)發(fā)展，OER開放、共享優(yōu)質(zhì)教育資源的理念在世界各國(guó)得到廣泛傳播和認(rèn)同。風(fēng)起云涌的OER實(shí)踐項(xiàng)目則實(shí)質(zhì)性地推動(dòng)了優(yōu)質(zhì)資源在全球范圍的共享。值得一提的是，OER的深入發(fā)展直接催生了MOOCs的產(chǎn)生，由此，全球性大課堂作為一種前所未見的教育新景觀橫空出世。在OER的發(fā)展過(guò)程中，美國(guó)大學(xué)是眾多典型OER項(xiàng)目的創(chuàng)建者，由MIT等一流大學(xué)發(fā)起的OER典型項(xiàng)目受到世界矚目，引領(lǐng)了OER的發(fā)展潮流。

2014年，著名的市場(chǎng)調(diào)研機(jī)構(gòu)巴布森（BABSON Survey Research Group）聯(lián)合培生教育（PEARSON Education Ltd.）

對(duì)美國(guó)高等教育中OER發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了大范圍調(diào)研，并于同年10月發(fā)布調(diào)查報(bào)告《開放課程：美國(guó)高等教育中的開放教育資源》（Opening the Curriculum： Open Educational Resources in U.S. Higher Education， 2014）（本文所有數(shù)據(jù)圖表均源于此報(bào)告）。這一報(bào)告的主持機(jī)構(gòu)權(quán)威，院校參與面廣，參與人數(shù)多，數(shù)據(jù)透徹全面。本文擬以該報(bào)告為基礎(chǔ)，深入解析美國(guó)高等教育中OER發(fā)展所存在的問題，以期為我國(guó)在線教育資源的持續(xù)發(fā)展提供參考借鑒。

2 美國(guó)高等教育中OER發(fā)展?fàn)顩r

調(diào)查基于科學(xué)的抽樣設(shè)計(jì)，面向全美各級(jí)各類學(xué)校中的教學(xué)人員。最終有全美各類高等教育機(jī)構(gòu)的2135名教師參與了調(diào)查，這是一個(gè)比較大的樣本量，可以較好地代表美國(guó)高等教育中教師對(duì)OER的認(rèn)識(shí)和使用的情況與態(tài)度。報(bào)告的主要發(fā)現(xiàn)概括為：教師并不是非常了解OER概念；教師贊賞OER的理念；知悉與否并不是教師采用OER的必要條件；教師認(rèn)為OER的資源品質(zhì)與傳統(tǒng)的教育資源大致相當(dāng)；教師察覺到對(duì)更多采用OER而言，最主要的障礙在于尋找和評(píng)估相應(yīng)資源所花費(fèi)的時(shí)間和精力；教師自身對(duì)OER的采用具有決定權(quán)。以下再就調(diào)查中的一些關(guān)鍵數(shù)據(jù)進(jìn)行解析。

教師對(duì)OER概念的知曉度 調(diào)查之所以做出OER知曉度低的結(jié)論，是由于近2/3的教師不知道OER的概念。教師非常知曉O(shè)ER概念的只占調(diào)查人數(shù)的5.1%，知曉的為15.2%，

有點(diǎn)兒知曉的為13.8%；不知曉的比例則高達(dá)65.9%，接近2/3的教師不知道OER是什么。這一結(jié)果其實(shí)并不令人意外，因?yàn)楸M管聯(lián)合國(guó)教科文組織正式提出OER概念已逾10年，并在OECD等國(guó)際組織的參與下進(jìn)行了不遺余力的推廣，但由于許多國(guó)家的教育政策在支持OER發(fā)展方面并沒有明晰的公共政策，這就使得這一概念顯得與普通教師關(guān)聯(lián)不足。由歐盟委員會(huì)（European Commission）資助的開放教育質(zhì)量項(xiàng)目（Open Educational Quality Initiative，簡(jiǎn)稱OPAL）對(duì)歐盟國(guó)家大學(xué)的較大范圍的調(diào)查顯示，歐盟國(guó)家教師的OER知曉度稍高（這可能得益于聯(lián)合國(guó)教科文組織總部在法國(guó)的直接影響，及其相關(guān)文本多為英文，較少語(yǔ)言障礙）[1]。而中國(guó)等亞洲國(guó)家則知曉度較低[2]。

而當(dāng)被調(diào)查者認(rèn)為OER所具有的特性時(shí)，前三位的是“可以免費(fèi)獲取”“可以進(jìn)行混合或改編”“容易和其他材料結(jié)合”。選擇這三者的人數(shù)都超過(guò)50%。而排在末尾的則是“知識(shí)產(chǎn)權(quán)的協(xié)議”。這表明人們希望OER在使用時(shí)應(yīng)當(dāng)具有較少的使用限制或沒有限制。人們?cè)谑褂肙ER時(shí)確實(shí)也不用過(guò)多地關(guān)注知識(shí)產(chǎn)權(quán)的問題。endprint

OER的使用狀況 與OER概念較低的知曉度相比較，教師使用OER的比例接近50%，盡管許多人的使用頻率并不高。同時(shí)調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，OER的使用與學(xué)科的關(guān)聯(lián)度并不大，且年齡較大的教師反而更多使用OER。就使用的OER的類型而言，結(jié)果如圖1所示。

由圖1可見，教師最常使用的OER資源類型排在前六的分別是圖片、錄像、講座或?qū)W(xué)視頻、家庭作業(yè)的練習(xí)、電子書、開放的教科書或部分教科書章節(jié)。這一結(jié)果對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)具有重要的啟示。從這一調(diào)查結(jié)果看，排在前三的都是圖像類資源，這說(shuō)明這類資源最可能被使用。而整門完整課程的使用排在第八，使用人數(shù)據(jù)少于30%。這也說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)教育資源由過(guò)去早期的文本為主向圖像化、可視化轉(zhuǎn)變的必要性，也間接地證明了視頻公開課、MOOCs、微課等資源當(dāng)前更受師生的歡迎。

再一點(diǎn)，人們?cè)谑褂肙ER時(shí)希望資源本身可以按自身的需要被重用或改造，大而全的網(wǎng)絡(luò)課程并不受歡迎，這就提示教育資源開發(fā)要重視其可重用性。國(guó)內(nèi)黎加厚提出的“積件”思想[3]及歐盟國(guó)家所重視的“學(xué)習(xí)對(duì)象（Learning Object）”理念都重視資源的可重用性[4]，此類構(gòu)件（com-

ponent或?qū)ο驩bject）能夠在多種情境下重復(fù)有效地使用，對(duì)提高資源的利用率和教學(xué)效率都有重要意義。

同時(shí)，看到開放的教科書也有較高的利用率（約45%），這一數(shù)據(jù)也說(shuō)明在美國(guó)推進(jìn)開放教科書項(xiàng)目的必要性。在教科書價(jià)格比較昂貴的美國(guó)，開放教科書既減少了接受高等教育的負(fù)擔(dān)，也符合日益數(shù)字化的資源使用方式。同時(shí)還注意到，PPT類的課堂展示課件使用率最低（低于10%），這說(shuō)明美國(guó)教師更愿意自己動(dòng)手制作這類資源。由于美國(guó)大學(xué)教學(xué)比較重視實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)（Active learning），在以多元為特征的美國(guó)高等教育中，教師必須有針對(duì)性地為學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，這就一定程度降低了他人提供的此類資源的可利用性。

使用OER的主要障礙 由圖2可見，教師使用OER的主要障礙是資源分類不清晰，因此要找到自己需要的資源費(fèi)時(shí)費(fèi)力?？梢哉f(shuō)沒有建立清晰的分類框架是OER使用時(shí)常遇到的問題。因?yàn)樯婕熬唧w的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容時(shí)，分類和檢索信息不足，教師就無(wú)法找到對(duì)應(yīng)的資源，也會(huì)影響使用效率。

再一個(gè)，OER資源的學(xué)科分布也很不均衡，一些大眾化的學(xué)科開放資源比較豐富，教師通過(guò)Google等搜索引擎就容易找到，但一些相對(duì)小眾的學(xué)科資源就相對(duì)不足，且這些資源教師并不知悉被置于何處。正是基于這種考慮，許多對(duì)OER有較高知曉度的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖認(rèn)為OER在教學(xué)中的應(yīng)用具有巨大潛力，但期待能成立一個(gè)全美統(tǒng)一的開放教育資源數(shù)據(jù)交換中心（single clearinghouse）。筆者認(rèn)為建立這樣的數(shù)據(jù)交換中心確實(shí)非常重要，它可以成為一個(gè)匯集和交換已有OER信息的中心，可以提供全面豐富的信息索引，方便用戶找到對(duì)應(yīng)的資源。當(dāng)然，由于這樣的信息中心具有公益性，只能由政府或公益基金來(lái)資助。

這類平臺(tái)的成立對(duì)提高優(yōu)質(zhì)資源使用效率的作用是不言而喻的。這類信息中心不乏成功范例，如美國(guó)著名的ERIC（The Education Resources Information Center，即教育資源信息中心），其于1964年成立，迄今已有50余年的運(yùn)營(yíng)歷史。ERIC一直以來(lái)致力于提供教育類研究文獻(xiàn)的開放檢索，它為教育研究人員檢索研究文獻(xiàn)帶來(lái)極大的便利，也大大促進(jìn)了研究成果的快速分享和研究的繁榮。ERIC的成功經(jīng)驗(yàn)使人們有理由對(duì)此類信息中心的建設(shè)充滿信心。

使用OER的未來(lái)趨勢(shì) 在對(duì)于OER使用的未來(lái)趨勢(shì)調(diào)查中設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：未來(lái)3年你會(huì)使用OER嗎？從數(shù)據(jù)看，回答會(huì)（30.9%）和可能會(huì)（46.6%）的總比例達(dá)到77.5%，而回答不感興趣的則僅為6.2%，回答不知道的為16.2%。由此可見，OER在美國(guó)高等教育中的應(yīng)用未來(lái)還會(huì)進(jìn)一步普及。這也說(shuō)明OER作為一種開放共享教育優(yōu)質(zhì)資源的理念和實(shí)踐，其意義不僅是聯(lián)合國(guó)教科文組織在提出OER概念之初所強(qiáng)調(diào)的對(duì)發(fā)展中國(guó)家的機(jī)遇和意義，同樣的，OER也能服務(wù)于提高高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的教育質(zhì)量。這也是歐盟國(guó)家發(fā)起眾多OER的初衷。顯然，OER可以使教師免于許多重復(fù)性勞動(dòng)，避免從頭做起，更帶來(lái)“站在卓越者的肩膀上”的教學(xué)創(chuàng)新便利。其實(shí)即使從全球范圍看，盡管OER的發(fā)展面臨資金、版權(quán)、質(zhì)量、政策支持等問題和挑戰(zhàn)，但其仍然有一個(gè)樂觀的發(fā)展前景[5]。

3 對(duì)我國(guó)在線教育資源建設(shè)的啟示

提高資源利用率 從《報(bào)告》的數(shù)據(jù)看，教師最常使用的OER資源類型是圖片、視頻和微視頻，這與歐盟一項(xiàng)OER調(diào)查報(bào)告的結(jié)論類似。由歐盟委員會(huì)資助的OPAL對(duì)歐盟國(guó)家大學(xué)使用OER的狀況及開放教育實(shí)踐（OEP）的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了調(diào)研，數(shù)據(jù)表明，教師在使用OER的類型方面，使用他人教學(xué)資料（如個(gè)人網(wǎng)站、文檔、視頻等）的比例超過(guò)50%，近30%的使用者使用課程資源的某些部分，使用完整課程的比例僅略高于10%[1]。這說(shuō)明在資源類型方面，具有學(xué)習(xí)對(duì)象（Learning Object）理念十分重要。在建設(shè)在線教育資源時(shí)資源未必要大而全、系統(tǒng)而完整，在符合資源標(biāo)準(zhǔn)的情況下，“積件”既方便用戶檢索，又方便教師將其融合到自己的教學(xué)材料中，有助于提高資源的利用率。

建立統(tǒng)一數(shù)據(jù)交換中心的必要性 美國(guó)的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖所期待的OER數(shù)據(jù)交換中心其實(shí)是歐盟等OER項(xiàng)目較多國(guó)家的共同經(jīng)驗(yàn)。如前文所述，教師在尋找適合的資源方面花費(fèi)太多精力的原因有可能是資源本身的匱乏，但更多的情況是由于缺乏統(tǒng)一的數(shù)據(jù)交換中心，教師不知道自己所需的資源有沒有？在哪里？通常教師借助搜索引擎查找資源時(shí)效率并不高，而且質(zhì)量也不能得到保證。為此，可以建立類似的資源中心，及時(shí)將大量的開放資源信息提供給使用者，資源建設(shè)者也可以及時(shí)將其信息提供給統(tǒng)一平臺(tái)，使更多的用戶可以方便地找到更多更新的資源。

而對(duì)一些小眾化的學(xué)科而言，這樣容易產(chǎn)生“長(zhǎng)尾效應(yīng)”（長(zhǎng)尾理論，The Long Tail，由美國(guó)《連線》雜志主編克里斯·安德森于2004年10月最早提出，用來(lái)描述諸如亞馬遜和Netflix之類網(wǎng)站的商業(yè)和經(jīng)濟(jì)模式。部分差異化的、少量的需求會(huì)在需求曲線上面形成一條長(zhǎng)長(zhǎng)的“尾巴”，而所謂“長(zhǎng)尾效應(yīng)”就在于在數(shù)量上，所有非流行的市場(chǎng)累加起來(lái)就可能會(huì)形成一個(gè)比流行市場(chǎng)還大的市場(chǎng)），聚合所有同行的資源，也許這些學(xué)科的資源就不再貧乏。此外，資源中心可以對(duì)各類資源的信息進(jìn)行更清晰明了的整理和分類，不僅解決教師判斷對(duì)應(yīng)資源的有無(wú)問題，更能提高查找對(duì)應(yīng)資源的效率?？偠灾?，欲使在線教育資源持續(xù)深入發(fā)展，建立統(tǒng)一的數(shù)據(jù)交換中心是非常迫切也非常實(shí)效的選項(xiàng)。endprint

讓在線教育資源平臺(tái)成為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的支點(diǎn) 20世紀(jì)90年代，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L. Boyer）在題為“學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域”的著名報(bào)告中正式提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念。博耶教學(xué)學(xué)術(shù)的提法試圖給受到科研擠壓的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)賦予學(xué)術(shù)的地位，以此讓管理者重視教學(xué)，讓教師投身教學(xué)。但如果說(shuō)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)，它就應(yīng)該具備與其他學(xué)術(shù)一樣的將研究成果公開、交流、評(píng)價(jià)和建構(gòu)的特點(diǎn)。但事實(shí)上，教學(xué)學(xué)術(shù)大多是教師的默會(huì)知識(shí)而非顯性知識(shí)，而且未像其他學(xué)術(shù)內(nèi)容一樣被充分交流、討論和重新建構(gòu)。造成這種情況的一個(gè)重要原因在于：長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)的教學(xué)被限制在封閉的教室中面對(duì)封閉的群體。從教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展看，如果同事之間缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)的交流，這種交流的渠道就更加狹窄。

OER的出現(xiàn)和持續(xù)發(fā)展，使更多的教師愿意將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)產(chǎn)品等分享出來(lái)，這就可以使更多的教師看到別人在怎么做，最優(yōu)秀的教學(xué)教師在怎么做，學(xué)生對(duì)這樣的課怎么看、怎么評(píng)，可以從中學(xué)到些什么，教學(xué)可以如何設(shè)計(jì)?，F(xiàn)在，我國(guó)在線教育資源平臺(tái)發(fā)展迅速，應(yīng)該積極利用這些平臺(tái)開展“教學(xué)學(xué)術(shù)”，使得更多的教學(xué)產(chǎn)品經(jīng)過(guò)同行的評(píng)價(jià)、討論、自我重構(gòu)后重新創(chuàng)新、公開出來(lái)，讓教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展有源源不斷的源頭活水。

線上學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)要進(jìn)一步融合 伴隨優(yōu)質(zhì)資源開放共享程度的不斷加深，網(wǎng)上教學(xué)資源對(duì)實(shí)體大學(xué)的教學(xué)影響越來(lái)越大，學(xué)生中選擇學(xué)習(xí)在線開放課程的人越來(lái)越多。如斯隆報(bào)告的調(diào)查顯示：美國(guó)大學(xué)在校生2011年至少選修一門網(wǎng)絡(luò)課程（這些在線課程目前基本采用MOOCs形式，這是OER與商業(yè)模式結(jié)合的一種新教育模式，其主體仍然屬于OER的范疇）的人數(shù)比例即已達(dá)到32%[6]。由于許多課程學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上都可以找到更好、更優(yōu)質(zhì)的開放在線課程，那么實(shí)體課堂中形式單一的以知識(shí)傳授為中心的講授式課堂其意義何在？這就倒逼教師對(duì)教學(xué)不斷做出調(diào)整。當(dāng)外部基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)資源足夠豐富時(shí)，課堂教學(xué)就有必要變成討論的、互動(dòng)的、反饋及時(shí)的、真正解決學(xué)習(xí)問題的課堂。翻轉(zhuǎn)課堂模式的興起正是反映這種變化了的需求。此外，針對(duì)在線開放教育資源的不斷挑戰(zhàn)，在線學(xué)習(xí)與真實(shí)課堂教學(xué)的融合與互動(dòng)應(yīng)該不斷加深，大學(xué)教學(xué)的單一而封閉應(yīng)該逐漸被多元與開放的教學(xué)模式所取代，這種融合式教學(xué)也正是大學(xué)教學(xué)的未來(lái)趨勢(shì)。

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