高蓓莉

《英語課程標準》指出，英語課程要著重培養(yǎng)學生用英語獲取信息、處理信息和傳達信息的能力，分析問題和解決問題的能力，以及用英語進行思維和表達的能力。課程標準指出了對學生思維培養(yǎng)的目標，同時，近幾年中考閱讀題目的設置也突顯了對學生思維能力和思維品質(zhì)的考查。目前的外語教學普遍過分強調(diào)語言的交際功能，弱化了語言的信息功能和思維功能。在閱讀教學實踐中，一些閱讀教學設計往往停留在語言知識、語言技能和語言運用層面上，忽視了對學生用英語分析問題和解決問題的能力的培養(yǎng)。長此以往，學生的思維能力得不到訓練，就會導致學習能力的下降，影響良好思維習慣的養(yǎng)成，進而影響學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、文本細讀的相關理念

1.文本細讀的內(nèi)涵

文本細讀，最早是作為一個文學批評的重要術語被提出來的，指的是“立足于文本，對作品語言、結構和細節(jié)進行細膩、深入、真切的感知、闡述和分析”，對文本所蘊含的豐富的內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。在文本細讀中，個性化的閱讀體驗過程將得到充分的關注。學生、作者、教師將在文本語言架構的空間里進行思想的對話、觀點的互動。學生思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性和批判性等思維品質(zhì)會有顯著的提升。

2.文本細讀的切入點

①細讀文本的文眼和文脈，培養(yǎng)學生的邏輯性思維。所謂文眼，就是作者的立意所在，也是文章布局謀篇的關鍵點。在文中，它具體體現(xiàn)為能瞻前顧后、領挈全文的某一關鍵詞語或句子。在文本細讀中，如果能讀出并抓住“文眼”，就很容易抓住“文脈”，從而全面打開文本理解的格局。

邏輯性思維是思維的一種高級形式，其特點是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過程，從而揭露事物的本質(zhì)特征和規(guī)律性聯(lián)系。

例如，譯林版初中《英語》教材九年級上冊Unit 4 Reading： Never give up主要講述了Spud籃球生涯的四段經(jīng)歷，這就是文章的文眼和文脈所在。筆者在教學時，緊緊抓住這根文脈，先讓學生整體感知文本，然后再對其籃球生涯進行分段，分別找出每個階段中的關鍵詞，接著進行分段描述并討論展示，在此環(huán)節(jié)中，鼓勵學生合理想象和推測，這就運用了較為高級的邏輯訓練方法——概括、判斷、推理和綜合等。

因而教師在閱讀教學中應當始終著眼于分析文章的文眼和文脈，把學生的邏輯思維訓練作為英語閱讀教學的重中之重，長此以往，就能得到潤物細無聲，隨風潛入夜的效果。

②細讀文本的結構，培養(yǎng)學生的系統(tǒng)性思維。系統(tǒng)性思維是基于系統(tǒng)論的思維模式，它以“系統(tǒng)”這一概念來劃定事物的邊界，進而對邊界內(nèi)的各種要素進行相關性的觀察與研究，以獲取系統(tǒng)與要素、要素與要素、系統(tǒng)與環(huán)境之間相互作用的屬性和規(guī)律。

以譯林版初中《英語》教材九年級上冊Unit 7 Films的Reading為例，該語篇涉及了奧黛麗·赫本一生很多時間節(jié)點和事件，信息量大而繁雜。為了幫助學生厘清頭緒，筆者首先帶領學生畫出時間軸，并讓學生帶著任務完成時間軸，進而進行系統(tǒng)性思維訓練。

③細讀文本的思想情感，培養(yǎng)學生的批判性思維。文本不是一串文字符號的排列和疊加，其中蘊含著作者的情感和態(tài)度。文本細讀時，要引導學生把心融入文本，身臨其文，用心感悟，細心體會，與作者進行心與心的對話交流，形成情感的交流和共鳴。這樣的閱讀體驗對學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)有著深遠的意義。

新一輪課程改革即將開始，在關注核心素養(yǎng)的同時也特別關注批判性和創(chuàng)新性能力的培養(yǎng)。批判性思維就是指對所學東西的真實性、精確性、性質(zhì)和價值進行個人判斷。有了足夠的語言輸入后，讀后活動應以語言輸出為主。因為讀后輸出活動能夠檢驗閱讀理解程度，培養(yǎng)批判性思維能力，提高語言運用能力及主動建構知識的能力。

例如，譯林版初中《英語》教材九年級上冊Unite 3 Teenage problems的 Reading部分，Millie和Simon寫給Sigmund Friend的信，信中講述了兩位同學在學習和生活中所存在的問題，求助于朋友給予意見。課上，筆者嘗試設計以下問題，If you are a friend， what suggestion will you offer to them？學生給予了寶貴而有價值的建議，出乎筆者的意料，在此思維碰撞的過程中，學生的批判性思維和創(chuàng)新性能力得以培養(yǎng)。

④細讀文本的核心知識，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。類比式強化練習對于發(fā)散性思維的訓練能夠起到很有效的作用，因為發(fā)散性思維是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀，如“一題多解”“一事多寫”“一物多用”等方式。

例如，在譯林版初中《英語》教材七年級上冊Unit 6 Food and lifestyle的Reading中，讓學生在了解基蒂的健康的生活方式和食物等核心知識的基礎上，通過分析、綜合、推理、發(fā)散等思維過程進行總結：若要保持健康，可以提出哪些建議。

通過此教學環(huán)節(jié)的設計，立足文本進行模仿性和半開放性操練，學生在教師搭建的支架上發(fā)散思維，最后進行全開放性操練，讓學生的思維充分展開。當然，在處理文本中的核心知識時，不能面面俱到，而應選取某些有典型意義的知識點，并將其與文本內(nèi)容結合起來。

二、利用文本細讀培養(yǎng)學生思維品質(zhì)時應注意的幾個問題

英語閱讀教學除了傳授語言知識和加工處理文字表層信息外，還要有意識地融入思維的培養(yǎng)，具體地說，教師要培養(yǎng)學生對文章的預測能力，發(fā)展學生的推測能力，拓寬學生的文化意識，提升學生的概括能力，還要激發(fā)學生的想象力和發(fā)散性思維。這樣的閱讀課堂，才是真正煥發(fā)生命活力的課堂。

筆者認為在閱讀教學實踐中，還需關注以下問題：

1.教學情境與學習情緒相匹配

情境教學是閱讀教學中經(jīng)常采用的策略。在細讀文本時，如果能將教學情境的設計和運用與學生的學習情緒、學習狀態(tài)有機結合起來，會起到意想不到的效果。以譯林版初中《英語》教材七年級下冊 Unit 5 A brave young man一文為例，筆者設計問題如下，“你認為張華是什么樣的人？”學生回答：“我認為他聰明、勇敢?！崩蠋熃又穯枺骸澳男┚渥幽軌蝮w現(xiàn)他聰明和勇敢？”學生仔細閱讀，尋找答案和大聲朗讀。通過這樣的提問，學生不僅找出了直接描寫張華勇敢的句子，感受了rush， run， pour等動詞的表現(xiàn)力，也找出了間接描寫如fire， smoke的句子，還學會了欣賞文本，這樣做可以使學生加深理解，培養(yǎng)語感，并感悟作者的寫作手法。

教師還應注意提問的角度多元化。除了在課堂上設計問題幫助學生理解課文外，還可以組織學生設計問題，互相提問，縮小他們之間的信息差。學生所提問題還可以挖掘文章的內(nèi)涵和外延。如學生提問道：“為什么不等消防員的來到呢？”“如果你是張華，你會怎么辦？”學生通過提問能力的訓練，促進了對文章的解讀。這種熱烈的情境激發(fā)了學生積極參與的欲望，學生的創(chuàng)造思維和創(chuàng)造能力得到極大發(fā)揮。

2.閱讀任務層次的設置與學生能力相匹配

教師在設計閱讀任務的時候，要注意閱讀任務的難易程度，以確保更多的學生參與到課堂活動中。教材要根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”設計合適的任務，不能片面求新求難。

筆者在執(zhí)教譯林版初中《英語》教材九年級上冊 Unit 2 Colors的Reading部分時，在快速閱讀環(huán)節(jié)，設計的問題為How many colors are talked in the text？ What are they？ 在細讀環(huán)節(jié)，設計表格題來訓練學生的系統(tǒng)性思維和邏輯性思維。

教師在閱讀教學中，采用“細讀文本”的方式，不僅能夠兼顧到學生語言知識和技能的學習，而且還能帶領學生融入文本，關注作者的情感態(tài)度，發(fā)現(xiàn)行文的脈絡，品鑒寫作的技巧，體味字詞的雋永，引發(fā)學生與作者、教師之間“三向”的思維碰撞和交流。這樣的高質(zhì)量閱讀體驗必將激發(fā)學生主動參與英語學習的熱情，增強學生理解與運用語言的信心，提升學生的思維能力與品質(zhì)，為學生的終生學習和發(fā)展打下堅實的基礎。endprint